項目式學習視角下的高中語文閱讀理解教學案例研究

傳統的語文閱讀教學往往側重知識的講解與被動接受，學生缺乏自主探索的機會，導致學習興趣不足，閱讀理解能力難以有效提升。在此背景下，項目式學習以其情境化、任務驅動、合作探究的特點，為語文閱讀理解教學提供了新的思路。該方法強調學生自主構建知識體系，基于真實問題展開探究，強化學習的實踐性與應用性，從而有效激發學生的學習主動性，提高其深度閱讀和批判思維能力。近年來，教育改革不斷推進，素養導向的課堂教學成為趨勢，高中語文教學也亟須尋求更加符合學生認知特點和發展需求的教學模式。

一、高中語文閱讀理解教學中引導學生開展項目式學習的意義

在當前新課改背景下，傳統的語文閱讀教學方式面臨轉型挑戰。以講解為主、學生被動接受的教學方式，已難以滿足學生核心素養發展和多元思維培養的需求。項目式學習作為一種強調任務驅動、情境探索與協同合作的學習方式，為高中語文教學注入了新的活力。它不僅改變了教學結構，更重塑了學生的學習過程與參與方式，使課堂從“講給學生聽”轉變為“引導學生做”，促進學生在真實任務中建構知識體系、表達獨立觀點[]。

語文教學的核心在于理解文本、溝通思想、表達感受，而項目式學習能夠提供多維的學習路徑與實踐機會。通過合理設置項目主題、組織合作探究、落實展示反饋，學生在閱讀中不斷提出問題、解決問題，從而深化理解，提升思辨。更重要的是，項目式學習打破了教學的單向邏輯，讓教師和學生在同一教學活動中形成互促關系。教師從“知識傳授者”轉變為“學習引導者”，學生也逐漸成為學習的主角，這種角色的轉變，提升了學習的內在動機，激發了更深層次的閱讀興趣與能力。因此，引入項目式學習，不僅是教學方法的更新，更是語文教育理念的革新。

二、基于項目式學習的高中語文閱讀理解教學實踐

（一）案例背景與設計思路

1.挖掘項目目標

在高中語文教學中，閱讀理解能力的培養始終是課堂的核心。然而，單一的文本解讀與標準化問題訓練，往往限制了學生的思維拓展與表達深度。基于此，本案例旨在通過項目式學習模式引導學生從多個維度接觸文本內容，打破傳統“教師提問一學生回答”的線性模式，激發學生的主動探究意識。本項目選擇魯迅的小說《祝福》作為教學文本，聚焦其深刻的現實批判意義與豐富的象征意象，圍繞“人物塑造、結構技巧、象征元素與社會背景”等核心內容，設計分組任務，促進學生多角度理解文本，培養綜合分析能力與協作意識。

項目目標的確立不僅服務于文本教學本身，更著眼于學生核心素養的提升。通過任務驅動與團隊合作，引導學生學會提出問題、組織信息、進行觀點表達與成果展示，進而達成閱讀理解能力、批判性思維能力和語言表達能力的同步提升。教師在設定目標時，注重文本分析與社會現實的連接，鼓勵學生在探究文學作品的同時，關注背后的社會議題，實現語文學習的價值延伸。

2.設計項目主題

項目主題的設計以“文本解讀 + 現實延伸”為基本路徑，確保學生在分析文學作品的同時，能夠遷移所學，聯系實際生活與社會現象。本案例圍繞魯迅的《祝福》，提出主題“她的悲劇是誰的悲劇？——從祥林嫂看封建社會對女性的壓迫”，旨在通過文學人物的命運，引導學生探究作品背后的文化與社會結構。

該主題貼近學生認知水平，具有人文關懷和現實批判雙重價值，便于引發學生共鳴。在主題統領下，教學項目被劃分為四個子任務，分別聚焦人物形象、敘述方式、象征意象與社會背景，由學生分組合作完成。各子任務既具有獨立性，又可在最終成果展示中整合為完整的文本理解框架[2]。

（二）項目實施過程

1.項目任務設計與分配

項目任務的設計遵循文本分析的層次性和邏輯性，教師將全班分為四個學習小組，每組負責不同的研究方向，并確保任務之間具有一定的關聯性，能夠在課堂展示環節形成完整的討論體系。

教師在課前準備了任務卡片，分別對應以下四個研究方向：

第一組：人物形象分析

任務要求學生細讀文本，整理祥林嫂的言行，并分析她在故事發展中的性格變化，思考她的悲劇是如何一步步形成的。學生需在文本中標注關鍵段落，并結合人物對話、敘述語氣進行分析。

第二組：敘述方式與結構

該小組的任務是研究小說的敘述策略，包括敘述視角、時間安排和情節推進方式。學生需討論魯迅為何采用“第三人稱”視角，如何通過人物對話、側面烘托等方式增強文本的表達力。

第三組：象征意象探討

該組需要分析小說中的象征性元素，如“門檻”“祝福儀式”等符號，探討其深層含義。學生在閱讀時需摘錄文本中的相關描述，并嘗試理解這些象征如何增強故事的主題表達。

第四組：社會背景與批判主題

該小組任務是查閱相關資料，研究小說所反映的封建社會現象，分析魯迅的批判意圖。教師提供一些相關的歷史材料，幫助學生更好地理解當時社會對女性的壓迫以及封建禮教的束縛。

任務分配后，要求每個小組推選一名組長，負責協調小組成員的任務，并在討論結束后進行課堂展示。同時，教師強調，每組的研究方向雖然不同，但最終需要結合其他小組的成果，共同構建對文本的完整解讀。

2.學生自主學習與合作學習

在正式進入項目研究階段后，教師鼓勵學生先進行個人閱讀，要求他們在文本中做筆記，并記錄自己的疑問。大約15分鐘后，各小組開始討論，每個小組成員結合各自的閱讀發現，交流觀點，并嘗試歸納小組結論。

課堂討論過程中，學生表現出的學習狀態各不相同。

第一組的學生圍繞祥林嫂的行為變化展開激烈討論，有學生認為她的悲劇緣于社會環境的壓迫，也有學生提出她自身的性格缺陷也是重要因素。一名學生提出：“祥林嫂在失去孩子后變得沉默寡言，但她是否有機會改變自己的命運？”這一問題引發了其他成員的深入思考，他們開始在文本中尋找可能的答案。

第二組的學生則圍繞小說的敘述方式進行分析，有學生提出：“作者為什么沒有讓祥林嫂直接講述自己的故事，而是通過他人的描述來展現她的遭遇？”組內成員結合文本討論了這一敘述策略的作用，并認為這種方式更能展現祥林嫂在封建社會中的被動地位。

第三組的討論圍繞象征意象展開，他們特別關注“門檻”這一元素，一名學生指出：“門檻不僅是一個物理空間的界限，也象征著階級和命運的分界線。”小組成員對此展開補充，并在文本中找到多個對應的細節支持自己的觀點。

第四組則結合歷史背景，研究封建禮教的影響，并思考魯迅如何通過小說展現對社會制度的批判。組內一名學生翻閱歷史資料后說：“魯迅在寫這篇小說時，中國社會仍然深受封建思想的影響，祥林嫂的遭遇在現實中是普遍存在的。”小組成員根據這一觀點，進一步思考作品的現實意義，并總結魯迅寫作的社會批判意圖。

整個小組合作學習持續約25分鐘，教師在教室中來回巡視，觀察學生的討論情況，并適時提供指導。例如，當第一組在分析祥林嫂的悲劇成因時，教師提出：“除了社會原因，祥林嫂自身的性格是否也在一定程度上影響了她的命運？”這一提問讓學生的討論更具方向性，并促使他們在文本中尋找證據支持自己的觀點。

3.教師引導與評價機制

課堂討論結束后，各小組代表依次上臺展示研究成果，并接受其他小組的提問與挑戰。教師在展示過程中不斷引導學生深化分析，幫助他們形成更完整的邏輯鏈條。

第一組學生在匯報祥林嫂的性格分析時，有學生提出：“她一開始是一個普通的農村婦女，但經歷了喪子之痛后，她逐漸變得麻木。”教師追問：“祥林嫂的沉默是否意味著她對命運的徹底放棄？還是一種無聲的抗爭？”這一問題讓學生再次思考，并促使他們進一步調整和補充自己的觀點。

第三組在分析象征意象時，有學生提到：“門檻象征了祥林嫂與‘正常社會’的隔閡。”教師進一步引導：“那祥林嫂最終被拒之門外，是否也意味著她徹底失去了融入社會的可能？”這一問題讓學生的討論進入更深層次，并促使他們重新審視文本中關于“門檻”的描寫。

在評價環節，教師采用多元化的評價方式，包括學生的課堂表現、小組合作情況、研究報告質量以及最終的展示效果。教師不僅對各小組的研究內容進行評分，還鼓勵學生互評，要求他們對其他小組的展示內容提出改進建議。

（三）教學效果與反思

本次項目式學習的實施，使學生在文本解讀、思維拓展和表達能力方面均有顯著提升。通過任務驅動的方式，學生在深入閱讀《祝福》的過程中，逐步培養了主動探究的習慣，課堂表現更加積極，討論質量也明顯提高。教學實踐表明，項目式學習不僅增強了學生對文本的理解深度，也提升了他們的批判性思維和團隊協作能力。此外，學生在合作學習過程中學會了整合信息、歸納觀點，并在展示環節中有效表達自己的見解，課堂氛圍更加開放、互動性更強[3]。

在學習效果方面，學生對文本的分析能力顯著提升，特別是在人物塑造、敘述方式和象征意象的理解上，較之傳統的講授式教學，學生的思考更加深入，能夠自主發現文本中的隱含信息，并圍繞關鍵問題展開多角度討論。在課堂展示環節，學生的表達邏輯性明顯增強，能夠結合文本細節和社會背景進行論證，使觀點更具說服力。此外，學生的課堂參與度有所提高，部分原本不善言辭的學生在小組討論和展示過程中逐漸敢于發言，增強了自信心，語文課堂的整體學習氛圍更具探究性和思辨性。

（四）項目拓展：整本書閱讀中的女性形象剖析

基于課堂對《祝福》中祥林嫂形象的深入探究，課后延伸任務鼓勵學生以整本書的方式閱讀魯迅的《吶喊》或《彷徨》選篇，重點關注其中其他女性人物形象，如《傷逝》中的子君、《阿Q正傳》中的吳媽等，并完成人物形象對比分析報告。學生需從人物命運、社會身份、語言表達和魯迅的寫作意圖等角度進行比照，探討不同文本中女性所承載的社會批判意味。這一任務不僅擴展了學生的閱讀廣度，也訓練了其跨文本整合與分析能力，進一步提升文本理解的深度。

三、教學實施中的問題與改進

本次項目式學習在提升學生閱讀理解能力和課堂參與度方面取得了一定成效，但在實施過程中也暴露出一些值得關注的問題，需要在后續教學中加以改進，以進一步優化教學效果。

第一，部分學生在初期對項目式學習模式不夠適應，缺乏自主探究的意識。由于傳統語文課堂以教師講解為主，學生習慣于被動接受知識，而項目式學習強調任務驅動和自主學習，這對一些學生來說是一個全新的挑戰。在前期討論階段，有些學生不太清楚該如何展開文本分析，面對開放性任務容易陷入無從下手的困境，導致小組討論效率較低。有的學生甚至仍然期待教師給出“標準答案”，缺乏主動思考的意識。這表明，在實施項目式學習時，教師需要在初期給予更清晰的學習引導，幫助學生建立有效的學習策略[4]。

第二，小組合作過程中，部分學生的參與度不均衡，存在學習負擔分配不合理的問題。在實際討論中，部分組員承擔了較多的任務，而個別學生則因性格較為內向或缺乏責任感而較少參與。部分小組的任務分工不夠明確，導致部分成員對自己的職責認識不清，使小組研究的整體效率受到影響。因此，在后續教學中，教師可以采取更細化的分工策略，如要求每位成員明確自己的具體任務，并設定階段性檢查機制，確保所有成員都能有效參與[5]

第三，時間管理仍需優化，部分任務推進節奏存在不均衡現象。由于項目式學習涉及多個環節，從文本解讀、討論研究到成果展示，每個階段的時間分配都需要合理安排。在實際操作中，有些小組在文本閱讀階段耗時較多，導致討論和成果整合時間不足，影響了最終的展示效果。而另一些小組則在前期討論中推進過快，導致結論不夠充分，分析的邏輯性較弱。為了避免這一問題，教師可以在項目初期設定更明確的時間規劃，例如在每個階段設置具體的時間限制，并在課堂上進行提醒，確保小組能夠按照既定進度完成任務。此外，還可以增加階段性小結環節，讓學生在每個學習階段都能對自己的研究進度進行調整，以確保任務推進的均衡性。

結束語

項目式學習在高中語文閱讀理解教學中的應用，不僅增強了學生的自主學習意識，也優化了課堂的互動模式，使閱讀從單向接受轉變為多角度探究。通過任務驅動和合作討論，學生的文本分析能力得到提升，思維表達更加清晰，課堂參與度顯著提高。然而，項目式學習的有效實施依賴于合理的任務設計、科學的時間管理以及公平的評價機制，仍需在實踐中不斷調整和完善。

參考文獻

[1]李佳.基于項目式學習的高中語文整本書閱讀教學評價策略研究[].華夏教師教育，2024（8）：113-115.

[2]徐麗.項目式學習在高中語文整本書閱讀教學中的有效開展].新課程教學（電子版），2024（16）：81-83.

[3]黃梅芳.基于學習任務群的高中語文群文閱讀教學策略分析：以必修上冊第三單元為例J].中學生作文指導，2024（17）：114-117.

[4]王建霞.項目式學習在小學語文閱讀教學中的應用探究[J].新課程教學（電子版），2024（5）：101-103.

[5]許揚揚.利用項目式學習法提升初中生《水滸傳》閱讀興趣的案例研究[].課堂內外（高中版），2024（52）：83-85.