單元整體教學模式在高中語文教學中的應用策略

在核心素養背景下，高中語文教學正經歷從碎片化到整體化的轉變。單元整體教學模式作為應對這一轉型的創新實踐，通過主題統攝與多文本協同，為深度學習開辟了有效路徑。但在當前教學實踐中，教師對該模式的認知偏差與實施困境仍普遍存在。有鑒于此，本文以人教版必修上冊為分析樣本，圍繞“寫景抒情散文中的自然人文互鑒、民族審美心理解碼與鑒賞能力進階”這一單元主題，系統探討單元整體教學模式的設計邏輯與實踐策略。

一、創設情境，激活感性認知

語文教學新導向聚焦“構建生動且具有深遠教育意義的學習情境”。此舉旨在通過生動的情境激發學生的學習熱情和探索欲望，調動學生的學習積極性；同時，通過模擬或重現實際生活場景，助力學生在具體情境中應用并深化對知識的理解，推動知識的自然轉化與運用。在單元整體教學中，創設貼合教學內容的特定情境尤為重要，它能有效地將學生引入情境，激發他們的興趣和探求欲，使學生更積極地參與后續的研習活動。為實現這一目標，教師可采用影像或疑問引導等方法，巧妙創設情境，激活并深化學生的感性認知[1]。

在人教版必修上冊教學中，教師可整合《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》等課文。這些篇章所描繪的景致與情懷，橫跨古今，風格各異，難以統一引領學生進入某個特定的情感或景致中進行綜合領悟。為了解決這個問題，教師可以選取“自然與情感”這一共同主題作為切入點，創設相應的情境，喚起學生的情感共鳴。

其一，圖像引導法。在講解《故都的秋》時，教師精心準備了多媒體課件，精選秋日的古都風光，配以悠揚的古典音樂，將故都秋天的獨特韻味直觀地展現在學生面前。接著，結合文中的描寫，如秋葉的斑斕、秋風的蕭瑟，引導學生仔細觀察，深入感受秋天的深邃與靜謐。在這個前提下，教師抓住時機，激發學生進行深入思考，將他們的注意力從眼前的屏幕轉移到內心世界：“借助多媒體課件的呈現，我們仿佛跨越了時空的界限，真切體驗到了古都秋天的別具一格的風情。那么，回想你所經歷過的秋天，是否也有某些特別的景致或情感觸動了你的心弦？請閉上雙眼，讓思緒飛揚，回到那些與秋日相伴的美好時刻，追憶那些難忘的秋日畫面，還有那份只屬于你的秋日情愫。”如此的引導方式，不僅引領學生沉浸在特定的情感氛圍中，更點燃了他們探尋自我內心、抒發感想的熱情，為接下來的教學環節打下了堅實的情感基礎。

其二，情感引導法。在語文教學過程中，圍繞“自然與情感”這一主題，教師可以策劃一連串具有啟迪性的問題，旨在觸發學生心靈深處的自然印象與情感體會。比如，教師可以這樣娓娓道來，引出話題：“當秋天的腳步悄然來臨，請你回想最近一次被秋日風光所觸動的瞬間，是哪些細膩之處讓你至今仍心馳神往？是那片片飄落的金黃落葉，還是那縷輕柔的秋風？你是否曾親身感受過那些充滿詩意的秋日活動，如賞菊、品茗、登高望遠？有人說，現代生活的喧囂讓人難以靜心體會自然的韻味。對此，你又有怎樣的體會與看法？”教師引導學生展開交流分享，帶領他們由個人記憶的“小世界”步入集體回憶的“廣闊天地”。學生們齊聚一堂，圍繞“我與自然”這一主題，進行了激烈且深刻的探討。每位學生都化身為故事的傳遞者，娓娓講述著自己與大自然相處的珍貴瞬間。這樣的對話交流，不僅加深了學生對自然風光的認識和領悟，更在潛移默化中創造了一種融洽并充滿文藝氣息的學習環境。

從打造學習環境的角度而言，圖像引導法與情感引導法相得益彰，攜手為學生營造了一個既生動又極具感染力的，自然與情感相結合的學習氛圍。圖像借助其直觀性特點，激活了學生的視覺感官體驗，而情感引導則進一步激勵學生深入探索自身的經歷與情感，推動學生將內心的感悟外化并樂于與他人分享。

二、確立主題，培養學生的表達能力

高中語文單元整體教學蘊含了眾多的學習資源和深厚的知識體系，這有時會導致學生感到內容繁雜、難以把握。為解決這一問題，教師需要對話題進行深入剖析，提煉出一個清晰明確的主題，然后圍繞這一主題精心設計一系列層層遞進的教學活動。這樣的設計不僅能使單元整體教學內容更加聚焦、有序，還能幫助學生更好地理解和吸收知識。教師可以通過深入挖掘單元內文學作品的表達技巧來確立教學主題，引導學生進行對比分析和研究，有效提升學生的語言組織和表達能力[2]。

人教版必修上冊的課文，雖然背景和風格各異，但都體現了高超的表達技巧。教師可以依托這些作品，策劃“探尋文學作品中表達藝術”的教學主旨，指導學生運用多樣化的方法進行深刻剖析和對比研究。

一是文本細讀法。教師可引導學生對《故都的秋》《荷塘月色》等課文進行逐字逐句的細讀。以《故都的秋》為例，聚焦郁達夫對秋景細膩入微的描寫，像“秋晨靜坐”“秋槐落蕊”等場景，分析其用詞的精準、句式的巧妙，體會作者借景抒情時字里行間流露出的獨特情感，從而深入領悟作品的表達藝術。

二是跨作品對比法，即對比不同作品在表達相同或相似主題時所采用的技巧。例如，對比《我與地壇》和《赤壁賦》，兩部作品都涉及對自然和人生的深刻思考，但史鐵生和蘇軾在表達上卻有著顯著的差異。史鐵生的文字更加樸實而深情，通過個人經歷與地壇的緊密聯系，展現了生命的堅韌與意義；而蘇軾的文筆則更加豪放灑脫，通過赤壁的歷史背景，抒發了對人生和宇宙的獨到見解。通過這樣的對比，學生可以更加清晰地認識到不同作者在表達技巧上的獨特之處，豐富自己的寫作手法和表現力。

通過這樣的教學設計，學生不僅能夠深入理解和欣賞這些文學作品的表達技巧，還能夠在實踐中運用這些技巧，提升自己的寫作水平。

三、任務引領，培育文學鑒賞力

高中語文單元整體教學內容紛繁復雜，然而高中生的自主學習和深入探索能力還在逐步成熟中，難以自主、有序地進行學習。為了解決這個問題，教師可以采用任務引領的教學方法。根據單元教學的核心要點，教師可以把學習內容轉化為一系列難度逐漸提升的學習任務，借助任務的推動力來指導學生展開學習。特別是在培養學生的文學鑒賞力方面，這種方法尤為適用。教師可以通過設計從局部到整體、從淺顯到深入、從解讀到創造的一系列任務，循序漸進地提升學生的文學鑒賞能力。

以《故都的秋》《赤壁賦》《登泰山記》等為例，這些經典篇章不僅描繪了各具特色的景致，更融入了作者深厚的情感與獨到的思想。教師可以依托這些篇章，規劃“深入品鑒文學作品”的單元整體教學活動，借助任務引領的方法，帶領學生逐步深入探索，培養他們的文學鑒賞能力。

任務一，引導學生從《故都的秋》出發，思考郁達夫如何通過細膩的筆觸描繪出故都秋天的獨特韻味，并探究其中蘊含的作者對故都的深情與對時代的感慨；拓展閱讀《荷塘月色》《我與地壇》等作品，體會不同作者如何通過景物描寫抒發個人情感與哲思，總結文學作品中情景交融的特點。

任務二，深化學生的探究層次，引導其思考文學作品中意象與作者思想之間的內在聯系。例如，在《赤壁賦》中，蘇軾如何借助赤壁這一歷史意象，抒發自己對人生、歷史的獨到見解；在《登泰山記》中，姚鼐又是如何通過描繪泰山的雄偉壯麗，表達自己的豪情壯志。通過對比分析，學生將更深入地理解文學作品中的意象運用及其背后的深層含義。

任務三，鼓勵學生進行創作實踐，讓其嘗試借鑒所學課文中的表達技巧與意象運用方法，結合自己的生活體驗與情感感悟，創作一篇短小的文學作品。通過實踐創作，學生不僅能夠鞏固所學知識，更能夠在實際操作中提升自己的文學鑒賞力與創作能力。

在設置任務時，教師應注重任務的連貫性與層次性，確保學生能夠循序漸進地展開探究；同時，任務的設計還應具備實際可行性，能夠激發學生的參與激情與實踐興趣，顯著提升單元整體教學的成效。

四、讀寫結合，引導學生掌握語言運用規律

在教學環節中，教師不應僅限于對單獨的課文進行孤立的闡釋和練習，而應深刻領會語文課程“語言文字應用”的核心特質，并嚴格遵循新課標的規定，將整個教學單元視作一個不可分割的整體，強調聽說讀寫各項技能的整合與提高。在規劃單元整體教學活動時，教師應關注這一重點，指導學生在深入閱讀的過程中提煉和領悟寫作的技巧，在獨立寫作時靈活運用這些技巧。通過這樣的方式，可以有效促進學生自主積累語言知識，系統梳理學習思路，全面整合和提升語文素養，逐步培養出敏銳且準確的語言感知和運用能力[3]。

《故都的秋》《荷塘月色》等經典篇目，無不展現了作者們高超的語言駕馭能力，通過各種修辭手法，將自然與人文景觀描繪得淋漓盡致。教師可以依托這些文本，設計“探尋語言藝術，提升表達能力”的單元整體教學活動，通過讀寫結合的方式，引導學生深入探究語言運用規律，并嘗試將這些規律應用于實際寫作中。

首先，教師指導學生閱讀這些課文，找出其中運用修辭手法的精彩語句，如《故都的秋》中運用排比描繪秋天的景象，《荷塘月色》中通過擬人賦予荷花以生命感，《赤壁賦》中借助對偶表達哲理思考等。學生將這些語句分類整理，初步感受不同修辭手法的表達效果。

接著，教師引導學生深入分析這些修辭手法的運用規律。例如，可以探討比喻句中本體與喻體的選擇關系，如何通過恰當的比喻使語言更加生動形象；或者分析排比句中句式的排列組合，如何通過有節奏的語言增強表達的氣勢和力度。學生在教師的指導下，逐步總結出各種修辭手法的運用要點和技巧。

最后，教師布置寫作任務，要求學生運用所學的修辭手法，自主創作一段描繪景物或表達情感的文字。例如，可以讓學生嘗試運用比喻和擬人的手法，描繪校園的早晨或傍晚的景色。通過寫作實踐，學生不僅鞏固了所學的語言規律，還提升了自身的語言表達能力和審美情趣。

在單元整體教學中，讀寫結合是一種有效的教學方法。通過閱讀經典文本，學生可以汲取豐富的語言營養；通過寫作實踐，學生可以將所學的語言規律內化為自己的表達能力。

五、組織活動，落實核心素養

在單元整體教學模式中，組織活動是落實語文核心素養的關鍵環節。通過設計多樣化的語文實踐活動，如主題辯論會等，引導學生在真實情境中運用所學知識，實現語言建構與運用、文化傳承與理解的有機融合。活動設計需緊扣單元主題，注重情境性、實踐性與協作性，促使學生在參與、體驗、探究中深化對文本的理解，提升語言表達能力，培育高階思維，增強文化自信，最終將單元學習目標轉化為扎實的語文核心素養。

教師可以結合《故都的秋》《我與地壇》《赤壁賦》等文本，設計一系列以“激活思維，探索人文”為主題的單元整體探究活動。這些活動旨在通過多樣化的教學方式，激發學生對文本的深入理解和思考，培養他們的語文核心素養。

活動一：辯論會 —“秋意濃淡，你如何看？”

結合《故都的秋》一文，教師可以組織學生就“故都的秋意是濃烈還是淡雅”展開辯論。學生需深入文本，尋找支持自己觀點的論據，并在辯論中學會傾聽、反駁和合作。此活動旨在培養學生的批判性思維，提高他們的語言表達能力和邏輯思維能力。

活動二：生活應用 “從地壇的啟示看生活”

通過《我與地壇》的學習，教師可以引導學生思考史鐵生在地壇的所見所感如何與現實生活相聯系。學生需要分享自己從文中領悟的人生哲理，并討論如何將這些哲理應用于解決日常生活中的問題。此活動著重于提升學生思維的靈活性和知識的遷移運用能力。

活動三：情境模擬 “赤壁泛舟，你如何抉擇？”

借助《赤壁賦》的情境，教師可以設置一個模擬場景：學生分組扮演蘇軾和友人，在赤壁泛舟時遭遇人生抉擇。教師需要在活動中向學生提問，如“面對人生的起伏，你會如何選擇？”等，引導學生深入思考并做出決策。此活動旨在鍛煉學生思維的敏捷性，提升他們在復雜情境中的應變能力和決策能力。

通過這一系列精心設計的活動，教師不僅能使語文教學變得妙趣橫生，還能切實地增強學生的語文核心能力。學生在參與活動的過程中，不僅鍛煉了思維能力，還提升了對文學作品的理解和鑒賞能力，實現了語文素養的全面提升。

結束語

綜上所述，單元整體教學模式為高中語文教學注入了新的活力，但其成功實施離不開教師的積極探索與學生的主動參與。在實踐過程中，教師應注重教學內容的整合與創新，同時關注學生的個體差異。只有通過反思與改進，才能真正實現單元整體教學模式的教育價值，推動高中語文教學邁向更高水平。

參考文獻

[1]陳惠蘭.基于教學評一體化建構高中語文單元整體課程的研究.華夏教師，2024（8）：117-119.

[2]周園.高中語文單元整體教學的項目化設計與實施[J].教學與管理，2022（34）：44-47.

[3]焦建新.任務驅動：高中語文單元整體教學創新探索Ⅲ].語文世界（中旬刊），2024（32）：57-58.