基于“讀思達”教學法的“中國現當代作家作品研習”學習任務群教學實施路徑研究

中國現當代文學作品反映了百年中國曲折而奮進的歷史進程，展現了特定時代的社會風貌、風土人情和文化心理。研習中國現當代作家作品不僅是為了提升閱讀品味，更是為了探究作家的寫作動機，習得人生智慧，走進作家與作品人物的內心世界，喚醒學生對歷史與當下的關注，讓學生在文學世界中旅行，留下閱讀、想象、思考、鑒賞、表達的印記，收獲真善美。

1研習中國現當代文學作品的重要性

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》將“中國現當代作家作品研習”學習任務群列為18個學習任務群之一，對應統編高中語文教材選擇性必修下冊第二單元，共0.5學分，9課時。“本任務群研習中國現當代代表性作家作品，包括反映改革開放以來社會主義先進文化的作品，旨在大體了解現當代作家作品概貌，培養閱讀現當代文學作品的興趣，以正確的價值觀鑒賞文學作品，進一步提高文學閱讀和寫作能力，把握中國現當代文學作品思想性、藝術性、觀賞性有機統一的價值取向。”[1]研習中國現當代作家作品，進行文學教育，能夠加深學生對百年中國社會發展的理解，培養文學史意識，發展思維品質，從作品中汲取力量，促進人格完善，最終提升語文學科核心素養。

2“中國現當代作家作品研習”學習任務群教學存在的問題及成因分析

高中語文課程標準明確了“中國現當代作家作品研習”學習任務群的重要性，為教師教學與評價指明了方向，但目前該學習任務群教學仍存在諸多問題。

2.1存在的問題

2.1.1任務群教學落實不到位

第一，未尊重學生的主體地位。人選“中國現當代作家作品研習”學習任務群的作品均為經典之作，學生需要通過精讀探索其思想意蘊。但受教學進度影響，教師留給學生的課內自主閱讀時間不足，課堂教學以教師輸出為主，學生表達與交流的機會較少，參與度不高。第二，整合意識不強。必修課程與選擇性必修課程具有銜接性，然而，部分教師在實際教學過程中未整合相關的教學內容和教學方法，僅局限于教材涉及的內容，教學方法單一，不利于調動學生學習的主動性。第三，評價力度不足。多數教師以測試試卷作為評價學生學習成果的依據，較少通過表達交流相關活動進行過程性評價，評價主體和評價方式單一，未能發揮評價的激勵和反饋功能。

2.1.2學生閱讀、思考和表達停留在表層

首先，學生閱讀習慣不佳。在有限閱讀時間與提升考試成績的雙重壓力下，學生往往把閱讀焦點放在自己感興趣或難度低的內容上，采用粗讀、閱讀故事梗概的方式來代替精讀，未做到深度閱讀。其次，深度思考能力欠缺。學生閱讀文學作品時，未掌握知人論世、文本細讀等方法，也未充分利用資源深度思考作品的思想性、藝術性、時代性，導致思考停留在表層。最后，學生表達能力不強。學生對中國現當代文學作品的理解不夠深入，閱讀審美體驗不足，在交流閱讀感受或進行文學創作時，缺乏真情實感與創意表達。

2.2成因分析

2.2.1教師教學理念存在偏差，任務群教學實施難度大

首先，學習任務群具有整合性、情境性、實踐性特點。但部分教師對高中語文課程標準提出的任務群理念理解不透徹，在實際的教學過程中，依舊沿用傳統單篇教學模式，造成課文之間、學習任務群之間的割裂，忽視學生語文學科核心素養的全面發展。其次，高二、高三年級學生面臨過程性考試和終結性考試的壓力，教師教學任務繁重，常壓縮學生的自主閱讀時間及活動空間，教學以知識傳授為主，評價意識薄弱。最后，“中國現當代作家作品研習”學習任務群雖僅對應教材中的一個單元，但涵蓋面廣。部分教師欠缺深厚的專業素養和豐富的教學經驗，加上相關培訓較少，導致教學實施難度較大。

2.2.2學生學習內驅力不足

在“唯分數論”傾向的影響下，學生閱讀文學作品功利性較強，只是為了完成教師安排的學習任務和提高考試成績而閱讀。加上課外閱讀時間較少，缺乏教師有效指導和監督，學生難以做到精品精讀和綜合運用多種閱讀方法，導致閱讀停留在表層。閱讀是思考與表達的基礎，學生閱讀內驅力不足直接影響其思考和表達能力。面對閱讀疑難點時，學生缺乏質疑和探索精神，習慣依賴程式化模板、網絡或人工智能生成的結論解決問題，存在思維惰性。此外，教師評價、監督、指導力度不足，導致學生出現“不愿說”“說不好”的現象。

3“中國現當代作家作品研習”學習任務群教學實施路徑

福建師范大學余文森教授提出“讀思達”教學法，他指出：“閱讀、思考、表達是學生教材學習的三個基本環節，這三個環節是遞進關系，在閱讀的基礎上深度思考，在思考的基礎上個性化表達。課堂教學按照這個順序展開，這就是‘讀思達’教學法的基本范式。”[2]針對“中國現當代作家作品研習”學習任務群教學存在的問題，可以圍繞“讀思達”教學法開展教學實踐，以讀促達，將思考貫穿閱讀與表達全過程，讓學生在閱讀中洞察時代，在思考中發展思維，在表達中檢驗成果。

3.1更新理念，提高教學質量

課標的頒布與修訂要求教師及時更新教學理念，汲取“營養”，為教學注入生命力。教師要認真研讀《普通高中語文課程標準》及普通高中語文課程標準修訂組編寫的課標解讀，明確其教學價值和教學要求，梳理中國現當代文學史和中小學教材中的相關作品，依據教材和學情進行教學定位和教學設計。同時，統籌安排學生課內與課外閱讀活動，開展促進學生個性化體驗的活動，兼顧閱讀輸人與輸出，落實“群”的要求，實現“群”的價值。教師可以借鑒其他學習任務群的教學方法。例如，《風景談》教學采用問題探究法，以“文章談論了哪些風景？”“每一處的‘風景談’有何不同？”“文章只是談風景嗎？”“如何理解《風景談》是一篇另類的寫景抒情散文？”等問題為主線，層層深入，引導學生質疑、思考。又如，《大堰河一—我的保姆》《再別康橋》教學采用朗讀涵泳法，通過對比閱讀，讓學生體會現代自由體詩和新詩格律化的藝術風格差異。此外，教師還可以整合學習資源，圍繞中國現當代文學“感時憂國”的特點[3]中國現當代作家、鄉土文學等角度開展專題教學，以任務驅動促進深度學習。同時，重視評價在教學中的重要作用，堅持過程與結果并重的原則，倡導學生自評與組內互評，做到評價及時、具體，幫助學生發現自身的進步和短板。

3.2提供指導，促進學生閱讀

學生閱讀文學作品是進行文學教育的基礎。教師可參照教學班級學生的語文素養和學習能力，提供相應的閱讀指導提綱，激發學生閱讀內驅力，推動學生邊讀邊思、反復閱讀，保障學生環游文學世界時不迷失方向。閱讀指導提綱的內容應包括作家相關資料、作品創作背景、閱讀資源拓展、閱讀方法指導、內容摘要、閱讀感受、問題思考等方面。例如，在《阿Q正傳（節選）》閱讀指導提綱中補充《吶喊 lt; 自序

便于學生了解作者的思想發展歷程及創作意圖，領悟作品超越時空的深刻內涵。“要重視單篇作品的閱讀與整本書閱讀的有機聯系。”[4]《邊城（節選）》《茶館（節選）》為整本書閱讀作品，節選閱讀不能代替整部作品的學習，而有限課時不利于安排整本書閱讀教學。教師應挖掘學習任務群之間的關聯，鼓勵學生抓住碎片化時間閱讀整本書，推薦配有助讀系統的適宜版本，引導學生復習運用勾畫批注、繪制思維導圖等閱讀方法。同時，通過談話、文本知識競賽和“閱讀之星”“筆記之星”評選等活動，定期檢查學生閱讀狀況，并建立獎懲機制。

3.3創設情境，推動深度思考

情境教學在于營造與文本呼應的氛圍，喚醒學生情感體驗。通過創設情境，打造原生態活動場景，能夠培養學生的高階思維，激發學習動力與課堂活力。

問題是思考的先導。教師通過選取具有思想性和時代性的問題來創設情境，賦予學生角色身份，引導其立足作品主動解決問題。例如，在《阿Q正傳》教學中，以“作品是喜劇還是悲劇”為辯題舉辦一次辯論會。學生以作品為依托，圍繞阿Q可笑又可悲的形象、悲劇命運以及作品幽默諷刺的手法等展開辯論，實現思維碰撞。在搜集論據、辯論的過程中，自然完成對作品人物形象、藝術特色和主題思想的解讀。

教師還可以借助信息技術再現文本情境，促進學生深度思考。信息技術輔助教學既適應信息時代對語文學科教學提出的要求，又能培養學生正確利用信息媒介獲取和處理信息的能力，引導學生思考媒介變革對學習的意義，從而與作品產生共鳴。例如，在《邊城》教學時，播放兼具真實性與生動性的“邊城森林實景演出”，讓學生身臨其境體會邊城的“三美”，并對比作品與演出的異同。此外，教師還可以借助人工智能輔助教學，提升學生的語文素養與數字素養，實現人機協同發展。利用智能技術產品中的AI智能體，引導學生進行角色扮演，重現故事場景。學生在對話情境中與作品人物、作家智能體進行語音、文字交流，智能體根據其回答進行針對性引導，激活學生思維，解決閱讀困惑。

3.4強化訓練，提升表達能力

表達分為口語表達與寫作表達，能夠反映出學生的語言組織能力、思維品質、文化修養以及價值觀念。教師可以通過組織學生復述作品內容、開展研討活動來加強口語表達訓練，以文學創作為作業來強化書面表達訓練，并對學生的表達與交流給予正向反饋。選擇性必修下冊第二單元文學體裁多樣，學生可將所學創作技巧運用于喜歡的文學體裁，進行仿寫或創意寫作，如仿寫新詩等；也可以對某一作品進行文學點評，融入自己的文學見解和人生感想，或選取精彩語句，完成語言鑒賞札記，錘煉語言表達能力。例如，《茶館》第一幕以茶客甲的“將！你完啦！”［5]作為結尾，標點符號與詞語使用恰到好處，引人深思。這一句具有多層寓意，既指棋局結束，又代表第一幕的完結，還指黑暗腐朽的清王朝的終結，與“大清國要完”遙相呼應。通過表達訓練，學生既能在反復閱讀中獲得學習成就感，在自我表達中展現語文素養，也能在傾聽他人表達時取長補短。

教師還可以開展多元表達與交流活動。例如，組織班級舉辦中國現當代文學作品展，分為作品推薦和觀眾來稿兩個展區，要求學生搜集、整理相關資料，通過合作探究完成以下三項準備任務：任務一是作品推薦。人選本任務群的文學作品將在作品展區進行陳列，要求配有視頻講解和文字說明。學生需要錄制相關的視頻，介紹作家、作品內容以及作品的經典性，選取或制作適宜的配圖，并從作品的語言、人物、手法等角度撰寫推薦語。任務二是作品評選。觀眾來稿分為文學創作和文學鑒賞兩個部分。師生按照相應的評分表評選學生課后完成的作品，得分高者將陳列在觀眾來稿展區。任務三是跨媒介表達。學生確定作品展的主題，借助信息技術設計作品展邀請函，并圍繞百年文學成就和研習作品的價值撰寫開幕式發言稿。這些任務的設置兼顧個人與集體的學習活動，通過遷移和總結學習成果，能夠深化學生對中國現當代文學的認識，增強民族文化自信，提升閱讀與表達能力，也便于教師檢測教學成效。

4結語

基于“讀思達”教學法開展“中國現當代作家作品研習”學習任務群教學，旨在引導學生以讀促思，以讀促達，最終提升語文學科核心素養。這一學習任務群內容豐富，如何在有限課時內實現其教學價值的最大化，還需不斷思考和探索。

參考文獻：

[1」中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：23.

[2］余文森．“讀思達”教學法：學生教材學習的基本范式及主要變式[J].中國教育學刊，2021（7）：67-72，77.

[3」教育部.普通高中教科書語文選擇性必修：下冊［M」.北京：人民教育出版社，2020：67.

[4」人民教育出版社，課程教材研究所，中學語文課程教材研究開發中心.普通高中教科書教師教學用書語文：選擇性必修：下冊［M］.北京：人民教育出版社，2020：58.

[5]老舍.茶館［M］.南京：譯林出版社，2018：25.