學前教育專業師范生的融合教育素養培育

【中圖分類號】 G655

【作者簡介】，博士研究生，華南師范大學教育科學學院、粵港澳大灣區融合教育發展與治理研究院（廣州，510631），深圳市龍華區教育科學研究院（廣東深圳，518100），meiqin.liu@m.scnu.edu.cn;，博士研究生，澳門城市大學教育學院（澳門，999078），深圳市龍華區教育科學研究院（廣東深圳，518100）；，教授，韶關學院（通訊作者：yiliao2008@163.c0m，廣東韶關，512005）。

一、問題的提出

隨著我國特殊教育事業的發展，融合教育已成為實現教育公平的重要途徑。我國自改革開放以來，一直在積極進行本土融合教育模式的探索和實踐。2021年4月，教育部辦公廳印發的《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》要求，學前教育專業師范生要“認識融合教育的意義和作用，了解特殊需要幼兒的身心發展特點及教育策略，掌握隨班就讀的基本知識及相關政策，基本具備指導隨班就讀的教育教學能力\"。黨的二十大提出的“強化特殊教育普惠發展”充分體現了黨和國家對特殊教育事業的高度重視[2]。2024年11月8日，第十四屆全國人民代表大會常務委員會第十二次會議通過《中華人民共和國學前教育法》，明確提出推進學前融合教育[3]。在學前融合教育政策鼓勵和特殊幼兒需求的雙重推動下，學前教育專業師范生將成為學前融合教育師資的主力軍。

融合教育素養是指教師開展融合教育教學工作所具備的品質，包括專業態度、專業知識、專業技能以及獲取支持的能力[4]。學前教育專業師范生融合教育素養則是通過大學期間學習所形成的與融合教育保教活動相關的專業態度、知識、專業技能和獲取支持的能力，使其在未來的職業生涯中能夠為班級的每一位兒童提供基于需求的適宜性教育[5。近十年來，學前教育專業人才培養的研究主要集中在常規學科領域，如幼兒體育、音樂、舞蹈、美術、信息素養，法治素養等[6-I]，涉及融合教育課程相關的研究較少，目前尚處于融合教育課程研究的探索期[12-13]。令人欣喜的是，近年來已有相關研究開始關注師范生學前融合教育素養現狀。郭子晟的調查研究發現，學前教育專業師范生認同早期融合教育專業理念，但對其可行性持保守態度；具備早期融合教育專業知識，但專業能力有所不足[4]。劉文博等人對甘肅省高校學前教育專業學生早期融合教育素養現狀進行調查。結果顯示，學前教育專業學生融合教育知識與技能水平偏低，是否修過特殊教育類課程是影響融合教育素養的關鍵因素[15]。鄧猛等人認為，師資隊伍是融合教育質量的決定性因素，在推進融合教育的探索與實踐中，要讓每位教師都具備融合教育專業素養[16]。由此可見，學前教育專業師范生的融合教育素養還有待培育與提高。

為了更好地理解培育學前教育專業師范生融合教育素養的實踐行為邏輯，本研究借鑒鐘景迅等人介紹的實踐理論分析框架[]，引入皮埃爾·布迪厄的實踐理論進行深人探討。布迪厄實踐理論是一個成熟且在社會科學領域被廣泛應用的分析框架，用此框架來解釋場域的轉變對學前教育專業師范生在融合教育保教活動實踐中的慣習及資本重構的必要性，在目前國內同類研究中較為少見。本研究不僅為培育學前教育專業師范生融合教育素養的實踐行為邏輯提供了可行的分析視角，也為高校學前教育專業師范生融合教育素養培育提供了更有針對性的理論支持。

二、學前融合教育素養培育實踐分析的概念框架

（一）核心概念：場域、慣習和資本

布迪厄實踐理論有三個核心概念：場域（field）、慣習（habitus）和資本（capital）。該理論擬定了行動者在場域中開展實踐的公式，即[（慣習）資本）]+場域 Ψ=Ψ 實踐（行為），簡而言之，慣習和資本在具體的場域內相互作用、相互影響，最終形成了行動者的實踐行動，這也是我們理解行動者最基本的實踐邏輯[18]。

布迪厄將場域定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡或一個構型[19]，其主要內涵是在某一社會空間中，由特定的行動者相互關系網絡所表現的各種社會力量和因素的綜合體[20]。布迪厄認為，也可將場域理解成一個有著特定規則的游戲場，行動者持有一定的資本及慣習來參與游戲，并憑借它們來決定勝負[2]。行動者經常會身處不同的場域，受時空變換的影響，不同場域會呈現出截然不同的情境特點。以學前教育領域為例，持續推進融合教育會導致前后兩種截然不同的場域：普通學前教育場域以普通幼兒為主體，教育環境主要是為普通幼兒設計的，傳統保教活動的設計和實施也主要基于普通幼兒的發展特點和規律；融合教育場域是以普通幼兒與特殊幼兒共存為特征，強調差異化支持和個別化教育，教師需兼顧集體教學與個別化支持，注重特殊幼兒的社會融入和發展需求。場域的轉變及其影響是需要重點關注的因素。

每個場域都有屬于自己的“性情傾向系統”，即慣習。在行動者實踐的領域，慣習是一個可以直接影響行動者在場域中的行動邏輯的重要因素。慣習屬于心智結構的概念范疇，它是由一整套性情傾向所組成的，是一種主觀性的社會結構[22]。值得注意的是，慣習具有兩個顯著特點。一是持久的可轉移的秉性系統，它是一種深深扎根、影響持久、具有內在一致性的傾向系統[23]。這種慣習一旦形成，便具有一定的穩定性和持久性。二是慣習具有歷史性、開放性和能動性，“慣習是一個開放的性情傾向系統，不斷地隨經驗而變，從而在這些經驗的影響下不斷地強化，或者調整自己的結構。它是穩定持久的，但不是永遠不變的”24]，即慣習具有可塑性。

在學前教育領域，師范生在普通教育場域中習慣以統一的標準和節奏開展保教活動，師范生往往以常規化、流程化的方式進行常規保教。這種慣習會存在一定慣性，即使到了融合教育場域，師范生在初期仍然會秉持某些舊有的慣習。而融合教育中特殊幼兒的需求多樣，集體教學可能無法滿足其個性化需求，特殊幼兒可能需要更多的個別化支持和靈活調整。因此，融合教育的慣習則是以特殊幼兒的差異化支持為核心，強調個別化教育和社會融人。這種變化會導致師范生在融合教育場域中感到不適應，甚至可能忽視特殊幼兒的需求，影響保教活動質量。

在行動者實踐的領域，資本是另一個可以直接影響行動者在場域中的行動邏輯的重要因素。布迪厄指出資本有四種形式：經濟的（金錢與資產）、文化的（知識形式，品味，美學與文化上的指向選擇，語言、敘事和發聲）；社會的（比如聯盟與人際關系網絡、家庭、宗教和文化遺產）和符號的（代表其他資本形式的事物，可以在其他場域進行交易的，如文憑等）[25]

學前教育專業師范生面對融合教育場域時，資本是其在融合教育保教活動中可以依賴的保教資源。從布迪厄關于資本的分類中可以看出，文化資本（對特殊教育知識的掌握和運用能力）、社會資本（與特殊教育專家、康復治療師、家長等多方協作的能力）、符號資本（專業資格認證和社會聲譽）等資本是學前教育專業師范生在融合教育場域維持保教活動的必要保障。

（二）學前融合教育素養培育實踐行為分析框架

布迪厄的實踐理論為理解學前教育專業師范生從普通教育到融合教育的場域轉變過程中融合教育素養的慣習-資本重構提供了清晰的思路。這一理論框架揭示了當舊的慣習遇見新的場域時，可能出現三種不同的狀況。一是當新的場域與原有的慣習場域極為相似時，個體的慣習將會自動地適應新的與原有場域相似的實踐并開始運作。這種情境下，慣習與場域的契合度較高，個體能夠迅速適應新的環境。二是當新的場域與原有的慣習場域有一定差異，但差異不明顯時，個體的慣習會展現出一定的適應能力。然而，這種適應過程的速度和效果將取決于個體在新場域中的位置以及所掌握的資本。在這種情況下，個體需要通過不斷地學習和實踐，逐步調整自己的慣習，以更好地適應新的場域。三是當新的場域與原有的慣習場域存在顯著差異時，個體的慣習與場域之間可能出現錯配現象。在這種情況下，個體的慣習可能無法適應新的場域，導致個體在實踐中遇到挑戰。然而，經過很長一段時間的調整和學習，個體的慣習依靠其內在的傾向性系統，會不斷根據情境和經驗進行調整。在這個過程中，資本的積累和運用將發揮關鍵作用，幫助個體最終適應新的場域[26]

從持續推進學前融合教育的實踐來看，保教活動的場域已發生轉變，學前教育專業師范生既有的慣習與融合教育場域極可能發生錯配，將會面臨上述第三種狀況。場域的轉變最終會形成新的慣習，但這一過程可能耗時很長且不可預知。因此，對此問題要有預見性，及時推進培育學前教育專業師范生適應融合教育場域慣習-資本重構的相關舉措，使調整后的慣習、資本與新的場域適配。學前教育專業師范生融合教育素養培育的實踐行為邏輯分析框架如圖1所示。

三、新場域對學前教育專業師范生慣習與資本的新要求

從布迪厄的實踐理論視角看，學前教育專業師范生將面臨特殊幼兒隨班就讀、融合教育環境創設及融合保教活動開展的工作場域轉變，新場域勢必要求調整學前教育專業師范生認知、行為和情感慣習及拓展其文化、社會和符號資本。這也是培育學前教育專業師范生融合教育素養面臨的最迫切需要關注的核心問題。以下從場域、慣習及資本三個維度，運用第二部分的分析框架，剖析新場域對學前教育專業師范生慣習與資本的新要求。

（一）從“統一\"到“差異\"的場域轉變

布迪厄的場域理論指出，行動者的實踐行為始終嵌人于具體的時空情境之中。對于學前教育專業師范生而言，將面臨從普通保教場域到融合保教場域的轉變。在普通保教場域中，學前教育專業師范生面對的是普通幼兒、普通教育環境創設以及普通保教活動的開展；而進人融合教育場域之后，學前教育專業師范生面對的是特殊幼兒隨班就讀、融合教育環境創設以及融合保教活動開展，需直面特殊幼兒的差異化需求，如孤獨癥兒童的社交干預、聽障兒童的語言康復等。

新場域的變化主要體現在三個方面。一是特殊幼兒隨班就讀的場域轉變。特殊幼兒隨班就讀使得教育對象發生了顯著變化。特殊幼兒可能存在智力、身體、感官等多方面的發展障礙，這就要求學前教育專業師范生在保教過程中，不僅要關注普通幼兒的發展需求，還要充分考慮特殊幼兒的特殊需求，調整保教方法、保教內容和進度。二是融合教育環境創設的場域轉變。融合教育環境需要兼顧特殊幼兒的特殊需求，在融合教育的新場域中，學前教育專業師范生要考慮如何對教室空間進行合理布局，以方便特殊幼兒活動；如何選擇和配備適合特殊幼兒的玩具教具，促進其功能發展；如何營造包容、接納的班級氛圍，讓特殊幼兒感受到尊重和平等。三是融合保教活動開展的場域轉變。在融合教育場域下，學前教育專業師范生需要設計和開展能夠滿足不同類型特殊幼兒和普通幼兒共同參與的保教活動。這要求他們具備根據幼兒個體差異調整活動目標、活動流程和活動評價的能力。

（二）從“普通\"到“融合\"的慣習調整

當實踐邏輯發生變化之后，對行動者的慣習會有不一樣的要求。布迪厄曾經提到，慣習根據資本來引導行動者行動，往往是一個無意識的過程，行動者總是在無意識中受慣習和資本的無形影響而做出主觀判斷和決策，這種判斷是客觀條件內化的必然產物[27]。慣習是行動者在特定場域中形成的持久性傾向系統，直接影響其行為方式和決策邏輯。學前教育專業師范生面臨新的場域轉變，往往難以適應融合教育場域的需求，亟須調整。

一是調整認知慣習。需要破除學前教育專業師范生對特殊幼兒的認知盲區，樹立正確的融合教育理念，從而為其提供適切的教育支持。要深人了解各類特殊幼兒的發展特點、教育需求以及相關的教育法規和政策，為開展融合教育提供堅實的理論基礎。二是調整行為慣習。在保教行為上，師范生要學會運用個別化教育計劃，根據每個特殊幼兒的具體情況制訂個性化的教育教學方案。在日常互動中，師范生要掌握與特殊幼兒有效溝通的技巧，如使用簡單、清晰的語言，給予更多的等待時間，等等。三是培養情感慣習。培養學前教育專業師范生對特殊教育的職業情感，以及對特殊幼兒的關愛之情。理解特殊幼兒及其家庭所面臨的困難，以積極的情感態度投人融合教育工作，為特殊幼兒營造溫暖、安全的心理環境。

（三）從“單一”向\"多元\"的資本拓展

隨著場域的轉變，對行動者的資本要求也在發生變化。資本是場域中進行決策的籌碼，是行動者進行決策、開展行動必須依賴的資源[28]。面對新的場域，學前教育專業師范生所學的知識可能無法滿足融合教育場域中保教活動的需求。一方面，當前大學主要側重于理論知識的學習，在實踐經驗獲取方面相對欠缺；另一方面，特殊幼兒的需求更加多元，且具有個體差異，已學到的知識未必能完全匹配其需求。資本是行動者在場域中開展實踐的重要資源，普通教育資本往往難以滿足融合教育場域的需求，亟須拓展。

一是豐富文化資本。學習特殊教育相關的專業知識，包括特殊兒童心理學、特殊教育方法、特殊教育課程設計等。二是拓展社會資本。與特殊教育機構、特殊幼兒家長、專業康復人員等建立良好合作關系。通過實習、志愿服務等活動，拓展在融合教育領域的社會網絡。三是積累符號資本。通過取得相關專業證書，如特殊教育教師資格證、發表融合教育相關的論文等方式，積累在融合教育方面的專業聲譽。這些資本是在融合教育場域中學前教育專業師范生維持融合保教活動的必要保障。

四、學前教育專業師范生融合教育素養培育建議

布迪厄曾經說過，他不希望他的理論僅被視為理論著作進行研究，他更希望自己付出了巨大心血構建的這些概念和結論能最終成為實踐的指南[29]。基于這一理念，本研究提出以下建議以幫助學前教育專業師范生重構適應融合教育場域的慣習和資本。

（一）重構認知、行為和情感慣習，培育與融合教育相關的專業慣習體系

對于學前教育專業師范生而言，要應對融合教育場域的各種狀況，培育其專業慣習尤為關鍵。學前教育專業師范生要清晰地認識到專業慣習在教育行業中的重要作用。慣習的調整需要在大量的專業培訓和實踐中獲得。高校在學生培養管理中應當采取一系列改進措施，如開展專業培訓來重構學前教育專業師范生認知、行為和情感慣習，培育與融合教育相關的專業慣習體系[30]。

首先，重構認知慣習。通過系統的理論學習，幫助學前教育專業師范生理解融合教育的核心理念，建立融合教育的科學認知體系。通過分析真實的融合教育案例，幫助師范生理解特殊幼兒的需求和特點，增強他們的實踐認知能力。組織學前教育專業師范生參觀融合教育實施較好的幼兒園或機構，親身體驗融合教育的實踐情況，進一步鞏固理論知識

其次，重構行為慣習。提供個別化教育計劃制訂的培訓，幫助學前教育專業師范生掌握如何根據特殊幼兒的需求制訂個性化的教學計劃。培訓學前教育專業師范生掌握多種特殊教育教學方法，如差異化教學、合作學習、多感官教學等，提升他們的保教能力。提供融合教育的實踐機會，讓學前教育專業師范生在真實的教育環境中應用所學技能，適應多樣化的教育環境。

再次，培養情感慣習。通過教育生命敘事工作坊幫助學前教育專業師范生建立對特殊教育的職業認同。通過團隊建設活動，增強學前教育專業師范生的團隊合作意識，培養他們的協作能力。開設情感教育課程，幫助學前教育專業師范生理解特殊幼兒的情感需求，使他們關愛與尊重特殊幼兒。

（二）重構文化、社會和符號資本，構建與融合教育相關的資本體系

學前教育專業師范生需要具備充足的融合教育保教資本，以應對未來融合教育場域中的挑戰。目前，幼兒家長認為學前階段實施融合教育最需解決的問題是師資問題。師資問題可能會導致幼兒家長對開展融合教育的信心不足，表現出較低的接納行為，幼兒家長不愿意推薦特殊幼兒進人自家孩子所在的幼兒園就讀[3。為了改善這一現狀，建議高校在學前教育專業師范生培養管理中，重構文化、社會和符號資本，構建與融合教育相關的資本體系。

第一，優化課程設置，豐富文化資本。在學前教育專業課程體系中，增加與特殊教育相關的必修課程，如特殊兒童發展與教育等，確保學前教育專業師范生能系統學習融合教育的基本理論和方法。開設融合教育實踐課程，如融合教育模擬教學、特殊幼兒教育實習等，讓學前教育專業師范生在實踐中應用所學知識，積累實踐經驗。邀請融合教育領域的專家學者舉辦講座和學術報告，拓寬學前教育專業師范生的學術視野，及時了解行業前沿動態。

第二，加強實踐教學，拓展社會資本。建立穩定的學前融合教育實踐基地，與特殊教育學校、普通幼兒園的融合教育班級等開展合作，為學前教育專業師范生提供充足的實踐機會。組織學前教育專業師范生參與特殊幼兒家庭的家訪活動，深入了解特殊幼兒的家庭環境和需求，加強與家長的溝通與合作。鼓勵學前教育專業師范生參加融合教育相關的社團活動和志愿者服務，如為特殊幼兒舉辦愛心義賣、文藝表演等活動，拓展社會關系網絡。

第三，健全評價體系，積累符號資本。健全科學合理的融合教育素養評價體系，對學前教育專業師范生的融合教育知識、技能、態度及獲取支持的能力進行全面評價。評價結果作為學前教育專業師范生學業成績的重要依據。鼓勵學前教育專業師范生參加融合教育相關的競賽和項目，如融合教育教學設計大賽、融合教育創新實踐項目等，對表現優秀的學前教育專業師范生給予表彰和獎勵。

在持續全面推進學前融合教育的過程中難以預測還將會面臨哪些挑戰。然而，當前學前教育專業師范生既有的慣習和資本顯然不足以應對，這將導致學前教育專業師范生在面對實際工作時產生焦慮與擔憂。研究表明，學前教育專業師范生到了大三，隨著接觸特殊幼兒經驗的增長，他們意識到自身素養與特殊幼兒的需求之間存在較大差距，想到自己畢業后需真正地投入相關工作，會感到焦慮、擔憂與失落，其效能感開始降低[32]。這一現象凸顯了當前學前教育專業師范生在融合教育素養培育中的不足，也揭示了重構慣習、彌補資本匱乏的緊迫性。值得注意的是，教師退出機制的不完善可能加劇此類問題，在融合教育場域中，這一邏輯同樣適用一一師范生慣習與資本重構不僅需要正向培養，還需要結合制度優化師資，而完善的退出機制能為處于職業適應期的師范生提供緩沖空間，緩解焦慮[33]。因此，重構、調整學前教育專業師范生的融合教育素養培育過程中存在的慣習錯配和資本匱乏問題，不僅是實踐理論給予我們的重要啟示，也是培育學前教育專業師范生融合教育素養的關鍵策略。

（感謝華南師范大學葛新斌教授、鐘景迅教授、余暉副教授對本文的指導。）

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Abstract：At present，the cultivation of inclusive education competency among preschool education normal students still faces many chalenges.From the perspective of Bourdieu's theory of practice，the normal studentsmajoring in preschool educationwillface thechanges of work fieldsfor theenrollment of special need children inregular classes，thecreation of inclusive education environments，and the implementationof inclusive childcare activities.The new fields put forward new requirementson the cognitive，behavioral and emotional habitusof normal students majoring in preschooleducation，andalsoputforward higher standards for their cultural，social and symbolic capital.Basedon this，suggestions are proposed to reconstruct habitus and capital thatare suited to the fieldsof preschool inclusiveeducation，aiming to provide theoretical support and practical references for cultivating inclusive education competencies among normal students majoring in preschool education.

Key words：normal studentsmajoring inpreschool education;inclusive educational competency;field transformation;habitus-capital construction

Authors：LIU Meiqin，doctoral degree candidate，School of Education，South China Normal University， Guangdong-Hong Kong-Macao Greater BayArea Institute for Inclusive Education Development and Governance（Guangzhou，510631），Shenzhen Longhua Academy of Educational Sciences（Shenzhen，Guangdong， 518100），meiqin.liu@m.scnu.edu.cn;GAN Lu，doctoral degree candidate，School of Education，City University of Macao（Macao，999078），Shenzhen Longhua Academy of Educational Sciences（Shenzhen，Guangdong， 518100）;LIAO Yi，professor，Shaoguan University（corresponding author，yiliao2008 @ 163.com， Shaoguan， Guangdong，512005）.

（特約編校：熊琪）