我國義務教育階段特殊教育優質均衡發展指數與水平測度

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】，博士研究生，，;、，博士研究生，；，一級教師，;，教授，。

一、引言

黨的十八大以來，伴隨黨中央從“支持特殊教育\"到“辦好特殊教育”再到“強化特殊教育普惠發展”的殷切囑盼，國家連續印發和實施三期特殊教育發展提升行動計劃，推進殘疾兒童義務教育快速發展。《2023年全國教育事業發展統計公報》顯示，我國在校殘疾學生從2013年的19.08萬人躍升至2023年的91.20萬人[1]，我國已然建成世界上頗具規模的特殊教育體系。進人新發展階段后，《教育強國建設規劃綱要（2024-2035年）》擘畫“辦強辦優基礎教育\"的宏偉藍圖[2]，《關于構建優質均衡的基本公共教育服務體系的意見》提出“全面保障義務教育優質均衡發展”的轉型進路[3]，《特殊教育辦學質量評價指南》指明“建立健全特殊教育評價制度”的改革方向[4]。我國義務教育階段特殊教育達到何種程度的優質均衡發展水平、如何有效補齊空間發展短板和找準地區實踐著力點是新時期推進特殊教育高質量發展亟須回應的現實問題。

科學考察義務教育階段特殊教育優質均衡發展趨勢需要一套系統全面且易于測度的發展指數。盡管已有許多指數用于評估我國基礎教育發展概況[5-]，但這些指數卻無法直接遷移至特殊教育領域。目前義務教育階段特殊教育優質均衡發展指數的相關研究還不多，有少數學者已在特殊教育質量評價方面進行了諸多有益的嘗試，為理解和設計指數提供了堅實基礎。例如，有研究者從教育機會均等、教育資源配置均衡、教育質量均衡和教育結果均衡等角度提出特殊教育均衡發展指標體系[7]，圍繞創新、協調、綠色、開放、共享等發展理念構建北京市特殊教育高質量發展指數[8]，基于CIPP模型搭建特殊教育學校辦學質量評價框架[9]。然而，現有研究對義務教育階段特殊教育優質均衡發展指數的探討相對不足，且缺乏對當前空間發展格局與地區差異特征的實證分析。因此，本研究從教育公平的新內涵與新特征出發，構建義務教育階段特殊教育優質均衡發展指數，運用熵權TOPSIS法對2023年截面數據進行水平測度，以期為推進中國式特殊教育現代化提供理論研究和行動參考。

二、研究設計

（一）分析框架

黨的二十大報告指出要“加快建設高質量教育體系\"和“促進教育公平”。教育公平不僅是中國式教育現代化的重要表征，也是推進義務教育優質均衡發展的根本遵循[10]。新時代教育強國使命為教育公平注入新的價值意蘊，其實踐邏輯已轉向為追求充足教育機會、充實教育資源及充分教育結果的優質均衡發展路徑[\"]。因此，本研究從教育公平視角衡量與分析義務教育階段特殊教育優質均衡發展狀況，并將其概念化為特殊教育機會優質均衡發展、特殊教育資源配置優質均衡發展和特殊教育結果優質均衡發展。第一，特殊教育機會優質均衡發展構成義務教育階段特殊教育優質均衡發展的關鍵基座，在微觀層面體現為適齡殘疾兒童接受義務教育的機會獲取，在宏觀層面表現為特殊教育在公共教育服務體系中獲得規模發展的機會保障[2]第二，特殊教育資源配置優質均衡發展是義務教育階段特殊教育優質均衡發展的動力引擎，指向為每位殘疾兒童提供契合其個性稟賦的資源支持，其核心是經費投人、師資力量、辦學條件等教育資源的高質量均衡配置[13]。第三，特殊教育結果優質均衡發展折射義務教育階段特殊教育優質均衡發展的時代追求，不僅關注以增長率、升學率及鞏固率為標志的顯性教育產出，更強調以課堂教學調整和課程體系優化為表征的隱性效能提升[14]。

（二）指數構建

遵循指數設計的政策性、穩定性和可比性原則[5]，依據《關于構建優質均衡的基本公共教育服務體系的意見》的總體要求，結合對義務教育階段特殊教育優質均衡發展的理論詮釋和框架分析，吸納《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》《“十四五\"特殊教育發展提升行動計劃》《特殊教育辦學質量評價指南》等提出的發展目標，借鑒《縣域義務教育優質均衡發展督導評估辦法》和《中國教育監測與評價統計指標體系（2020年版）》等構建的指標體系[16-17]，參考基礎教育均衡發展指數、義務教育一體化發展指數、特殊教育均衡發展指數、特殊教育高質量發展指數等成果的測度方法[18-21]，同時考慮到原始數據的可獲得性，從特殊教育機會優質均衡發展、特殊教育資源配置優質均衡發展和特殊教育結果優質均衡發展三個模塊出發，選取機會獲取、機會保障、經費投入、師資力量、辦學條件、教育效能、教育產出等7個維度共20項觀測指標。具體如下頁表1所示。

（三）數據來源

為全面了解義務教育階段特殊教育優質均衡發展水平的空間分布、差異特征和現實樣態，本研究選取除港澳臺地區外的31個省級行政單位（以下簡稱省份）為分析對象，并根據國家統計局對經濟地帶的劃分標準將其歸為東部地區（含東北地區）、中部地區與西部地區[22]。為便于進行區域對比，東部地區的13個省份從DA省至DM省進行編號，中部地區的6個省份從ZA省至ZF省進行編號，西部地區的12個省份從XA省至XL省進行編號。為保障數據的準確性與權威性，數據采集嚴格限定于教育部官網、國家統計局年鑒、殘疾人事業發展統計公報及省級政府政務公開平臺等正式發布的官方統計和調研數據。鑒于部分指標（如國家級基礎教育成果獎獲獎項目名單）僅更新至2022年，采用跨年度數據銜接處理策略，在確保統計口徑一致性和原始數據完整性的基礎上揭示我國特殊教育優質均衡發展狀況。

（四）研究步驟

相較于傳統教育評價范式，熵權TOPSIS法因其在客觀賦權機制及復雜情境決策方面的獨特優勢，已成為測度教育發展指數的有效手段[23-25]。因此，本研究采用熵權TOPSIS法評估各省義務教育階段特殊教育優質均衡發展水平。具體測算步驟如下[26]

第一，標準化處理。運用極值變換法消除20項指標原始數據的量綱差異。設定i為省份索引 i=1 ^{2，…，31）} ，j為指標索引 （j=1，2，…，20）， X_ij 表i省份j指標的原始數據， max（X_ij） 和 min（X_ij） 分別對應i省份j指標的最大值和最小值， Y_ij 代表i省份j指標處理后的數值。式（1）將 Y_ij 整體平移0.01個單位，以修正零值問題和確保熵值計算可行性。

第二，熵權賦值與綜合評價值合成。先通過式（2）計算第j項指標中第i省份的標準占比 P_ij ，再通過式（3）計算指標信息熵 E_j， 隨后根據式（4）確定指標權重 w_j （見表1），最后運用式（5）合成各省義務教育階段特殊教育優質均衡發展水平的綜合評價值 F_i （如下頁圖1）。

階段特殊教育優質均衡發展水平越為理想。此外，在SPSS26.0中采用組間聯接法對 C_i 值進行聚類分析，以直觀展示空間分布格局和差異特征。

第三，TOPSIS動態評估。先通過式（6）構建加權決策矩陣 R ，而后借助式（7）確定最優方案 Q_j⁺ 和最劣方案 Q_j^- ，接著采用式（8）獲得各省當前發展情況與 Q_j⁺ 和 Q_j^- 的歐氏距離 D_i⁺ 和 D_i^- ，最終依據式（9）計算各省現實狀況與理想情況的相對接近度 C_i 。其中， C_i 取值范圍為 [0，1]，C_i 值越大表明i省義務教育

三、結果與分析

（-） 義務教育階段特殊教育優質均衡發展的空間分布格局

1.全國基本面穩中向好，超過三分之一省份高于平均水平

在熵權TOPSIS法中，某一省份的相對接近度越大，表明其多維度觀測指標與正理想解的“最佳狀態\"距離越近[27]，即優質均衡發展水平越高。由圖1可知，義務教育階段特殊教育優質均衡發展的相對接近度介于0.17一0.70，呈現偏態分布和長尾特征。其中，DA省（0.70）、DB省（0.60）、DC省（0.55）位列前三，說明它們在各分項指標上的發展兼具高水平與強協調性；相對接近度最小的為XL省（0.17），表明其存在發展滯后與結構失衡狀況。全國相對接近度均值為0.31，其中12個省份達到或超過均值，占總數的 38.71% 。這表明我國義務教育階段特殊教育仍處于從規模擴張轉向質量提升的進程中，需要外界廣泛持續的支持。

2.“領勢型”與“強勢型”省份較少，“迎勢型”與 “蓄勢型”省份居多

為進一步分析我國義務教育階段特殊教育優質均衡發展的空間分布格局，基于相對接近度的系統聚類分析結果，將31個省份劃分為“領勢型\"\"強勢型”“迎勢型”“蓄勢型\"四類（見表2）。其中，DA省、DB省、DC省、DD省、DE省、DF省為“領勢型\"省份，因經濟發達、公共教育資源投人較為充足和政策支持相對有力，整體發展水平領先。DG省、DH省、DI省、DL省、ZA省、XA省為“強勢型\"省份，由于長期推動特殊教育改革與創新，使其在公共教育服務體系建設中占有“一席之地”，因而優質均衡發展水平均高于全國均值。相較之下，DK省、ZB省、ZC省、XB省、XC省、XD省、XE省、XF省8個“迎勢型”省份中雖僅有DK省接近于全國均值，但整體正從粗放增長向內涵發展過渡。而DL省、DM省、ZD省、ZE省、ZF省、XG省、XH省、XI省、XJ省、XK省、XL省11個“蓄勢型”省份雖不同程度低于全國均值，卻在近年加大投人、奮起直追，未來發展態勢亦十分樂觀。整體來看，我國“領勢型\"和“強勢型\"省份相對較少，而“迎勢型”或“蓄勢型”省份占比高達61.29% ，這表明我國義務教育階段特殊教育的優質均衡發展仍有巨大提升空間。

（二）義務教育階段特殊教育優質均衡發展的區域差異特征

1.區域間差異：“東高中平而西低\"的三級階梯狀分布

在熵權TOPSIS法中，通過精確賦予各指標權重并轉化為可相加的評價值，最后各模塊求和獲得的綜合評價值能直接用于衡量與揭示特殊教育優質均衡發展狀況[28]。由表3可知，全國義務教育階段特殊教育優質均衡發展綜合評價值介于 0.16- 0.78，均值為0.32。結合綜合評價值和聚類分析結果發現，東部13個省份的地區均值為0.44，比全國平均水平高0.12；“領勢型\"和\"強勢型\"省份在東部地區中占據主導地位，而\"迎勢型\"和“蓄勢型\"省份僅占 23.08% ，這充分說明東部地區優質均衡發展水平較高。中部6個省份的地區均值為0.23，較全國均值低0.09；“強勢型”“迎勢型”與“蓄勢型”省份各占

16.67%.33.33% 和 50% ，發展水平相較東部略顯滯后。西部12個省份的地區均值為0.25，低于全國均值0.07；雖然西部地區以“迎勢型\"和“蓄勢型”省份居多，但也存在一個“強勢型”省份，顯示出明顯的追趕態勢。如前所述，我國義務教育階段特殊教育優質均衡發展在區域間存在顯著差異，整體呈現\"東部居高，中部平緩，西部略低”的三級階梯狀分布特征。

2.區域內差異：“中趨同而東西異\"的兩相流動性結構

對31個省份義務教育階段特殊教育優質均衡發展的綜合評價值及相對接近度進行分析，以深人了解三大區域的內部差異。結果顯示，東部地區在全國綜合評價值前十名中占據九席，進一步印證該地區的整體發展水平居上。然而，其省際的相對接近度介于0.21—0.70，綜合評價值在0.23—0.78之間，區域內的發展差距明顯。中部地區6個省份的相對接近度介于0.18—0.32，綜合評價值在0.16一0.30之間，省際差距較小，即中部地區整體發展趨于均衡且均具備較大提升潛力。西部地區12個省份的綜合評價值介于0.17—0.40，相對接近度為0.17一0.35。其中，XA省的綜合評價值位列全國第五，堪稱西部地區的“先行代表”。然而，西部各省份不僅在綜合評價值上存在較大差距，相對接近度的差異也較為顯著，反映出該地區內部發展的高度異質性。總體來看，我國不同區域內部義務教育階段特殊教育優質均衡發展具有鮮明的差異特征，形成“中部趨同，東部與西部殊異”的兩相流動性結構。

（三）義務教育階段特殊教育優質均衡發展的層級差異特征

1.發展重心由教育機會轉向教育資源配置和教育結果

從義務教育階段特殊教育優質均衡發展的指標權重系數可知（見表1），特殊教育資源配置和特殊教育結果兩個模塊對實踐樣態的影響最為顯著。各模塊的指數權重從高到低排序為特殊教育資源配置（ 46.97% ）、特殊教育結果（ 41.72% ）、特殊教育機會（ 11.31% ，表明特殊教育資源配置對義務教育階段特殊教育優質均衡發展的貢獻度最大，而教育機會的貢獻度相對較小。這在一定程度上反映出我國義務教育階段特殊教育發展的重心正逐步由特殊教育機會向特殊教育資源配置和特殊教育結果轉移，實現從普及普惠到優質均衡的關鍵跨越。進一步分析發現，各維度指標的重要性由大到小依序為教育效能 （31.63% ）辦學條件 20.26% 、經費投人（ 17.96% ）、教育產出（ 10.09% 、師資力量0 8.75% ）、機會保障 （8.07%） 、機會獲取 （3.24% 。其中，教育效能和辦學條件作為權重系數最大的兩個維度，不僅主導特殊教育結果、特殊教育資源配置等模塊的指數變化，也是決定特殊教育優質均衡發展的關鍵因素。在具體觀測指標方面，國家級基礎教育教學成果獎獲獎數量（ 13.82% ）、特殊教育學校生均一般公共預算教育事業費支出（ 7.10% ）和國家級融合教育優秀教學案例獲獎數量 （7.00% ）對特殊教育優質均衡發展的影響最為突出。這一結果既驗證了我國義務教育階段特殊教育從規模擴張向質量提升的演進趨勢，也與《特殊教育辦學質量評價指南》中“強化經費保障、優化教學實施、推進適宜融合”的實踐導向相符[29]

2.教育機會日趨均衡但資源配置與結果仍存在差異

由表3可知，在特殊教育機會優質均衡發展方面，全國綜合評價值的均值為0.04，各區域依序為西部（0.05） gt; 東部（0.04）gt;中部（0.03）。盡管特殊教育機會優質均衡發展評價值的均值在三個模塊中最低，但各地區的均值都接近全國均值。這反映了自黨的十八大以來，國家通過多期特殊教育發展提升行動計劃，推動“零拒絕\"和“全覆蓋\"政策理念落地，極大提高了特殊教育的普及水平，各地區在“一個都不能少”的教育起點公平方面的差距不斷縮小。在特殊教育資源配置優質均衡發展方面，全國均值為0.15，居三大模塊之首。超過均值的省份有14個，占比 45.16% 。其中東部地區有11個省份高于全國平均水平，而西部地區僅有3個省份超過均值，中部地區則整體低于全國均值。表明盡管我國在特殊教育資源配置方面已取得一定進展，但區域間的不平衡問題依然存在。進一步來看，三大地區教育資源配置優質均衡發展評價值的均值分別為0.24（東部）0.10（西部）和0.10（中部）。這再次凸顯出特殊教育資源配置的地區差異現象。就特殊教育結果優質均衡發展而言，全國均值為0.13，達到或超過平均水平的省份有16個，超過全國總數的一半。這表明，在“辦好人民滿意教育”的自標引領下，各省越來越重視殘疾兒童的學習質量和教育效果，努力促進殘疾兒童最大限度地接近最近發展區，從而實現可持續成長。然而，東部地區9個省份達到或超過全國均值，占該地區省份總數的69.23% ；中部地區3個省份達到或超過全國均值，占該地區省份總數的 50% ；西部地區4個省份達到或超過全國均值，僅占該地區省份總數的 33.33% 。由此可見，義務教育階段特殊教育優質均衡發展仍是推進教育強國建設過程中亟待加強的薄弱環節。

四、對策與建議

（一）夯實優質均衡發展基礎：打通教育機會覆蓋的“最后一公里”

本研究發現，盡管我國殘疾兒童義務教育普及率已經達到 95% 以上，東部、中部和西部地區的教育機會差異也在不斷縮小，但西部邊遠貧困地區的殘疾兒童人學問題依然嚴峻。同時，各省隨班就讀、特殊教育班、特殊教育學校、送教上門等安置形式之間仍缺乏有效銜接，部分地區甚至出現“一刀切\"的安置現象[30]。因此，我國需要加強頂層設計和明晰安置指南，打通義務教育階段特殊教育機會全覆蓋的“最后一公里”。第一，堅持就近入學原則，保障殘疾兒童基準人學機會。作為基本公共特殊教育服務體系的骨干支撐，我國特殊教育學校依據“省辦盲校，市辦聾校，縣（區）辦培智學校\"的方式布局，但并非每個殘疾兒童的居住地附近都有特殊教育學校。借助普通學校的地理位置優勢和豐富教育資源，資源教室與特殊教育班能在短期內建成并盡快投入運行，有助于保障邊遠貧困地區殘疾兒童和重度殘疾兒童接受教育的權利[31]。第二，遵循適宜融合導向，增加安置選擇機會。《\"十四五\"特殊教育發展提升行動計劃》將“適宜融合”作為特殊教育轉型升級的時代目標，這一目標更加強調全面提升特殊教育的支撐保障能力，滿足殘疾兒童個性化、差異化、多元化的教育需求[32]。從\"適宜融合\"價值意蘊出發，各地區應在公共教育服務體系建設中積極提供與完善殘疾兒童多層級教育安置形式，尊重殘疾兒童及其家庭的安置選擇機會，確保殘疾兒童在義務教育階段享受適宜且優質的特殊教育服務[33]。

（二）做強優質均衡發展引擎：優化教育資源配置的“全國一盤棋”

由指數權重分析可知，義務教育階段特殊教育資源配置，特別是特殊教育經費投人，是影響各省份特殊教育優質均衡發展水平的關鍵性因素。這既可能與我國義務教育階段特殊教育在公共教育服務體系中起步較晚、基礎薄弱的現實狀況有關[34]，也可能是源于各省份長期以來重視基礎設施投入以促進特殊教育基本均衡發展的路徑依賴[35]。但是，相較于以外部硬件設施完善和教育經費投入為主要調控手段的基本均衡發展，優質均衡發展更加強調教師隊伍素質、學校辦學管理、數字信息資源等內部軟實力的協同提升[36]。尤其在各地區義務教育階段特殊教育資源分布差異懸殊的現實挑戰下，更應發揮我國“中央統一規劃 + 地方統籌實施”的鮮明制度優勢，深人推進教育資源配置“全國一盤棋”，實現資源利用的“帕累托最優”。一方面，需要發揮東部地區“領勢型”與“強勢型\"省份對中西部地區“迎勢型”及“蓄勢型”省份的資源輻射作用，借助特殊教育結對幫扶計劃、學校聯動發展共同體、教師雙向循環流動機制、數字化資源共享平臺等深度互通策略，彌合地區之間、省與省之間、城鄉之間特殊教育師資隊伍與辦學水平的發展鴻溝[37]，另一方面，應以堅守國家宏觀規劃和重大戰略為主線，促進補償性政策與發展性政策的優化組合，在生均經費撥付、學校環境建設、本土師資培養方面實行精準化、差異化與立體化的資源支持，有效激發中部與西部地區特殊教育優質均衡發展的內生潛力，指向更具現代性、協調性與可持續性的高質量發展[38]。

（三）提升優質均衡發展效能：落實教育質量監測的“和而不同”

我國義務教育階段特殊教育發展扎根于追求仁愛平等與“有教無類”的傳統文化沃土，深嵌于從普及普惠到優質均衡發展的歷史演變脈絡，生發于促進個體全面發展與個性學習的時代變革態勢，朝向讓每一個殘疾兒童都有人生出彩機會的本土實踐話語[39]。正如有學者指出的，義務教育優質均衡發展本真意蘊是“和而不同”，“和”于教育機會的公平分配和教育資源的按需供給，“不同”于學生特別稟賦、興趣愛好和多元潛能的充分發展[40]。顯然，義務教育階段特殊教育優質均衡發展不能停留于“按部就班”的教育實踐和“整齊劃一\"的培養要求，更應關注如何為殘疾兒童提供豐富的學習機會、專業的課程支持、適宜的教學活動。但是，特殊教育結果優質均衡發展指數分析表明，各地區及省份教育效能發展不平衡、不充分、不匹配的問題依然突出，難以為殘疾兒童提供差異化、個性化和前景化的教育。對此，我國義務教育階段特殊教育優質均衡發展應秉持“和而不同”的質量監測原則，著力扭轉“唯增長、唯升學、唯鞏固\"的淺層次發展樣態，穩步規范課程設置、優化教學方法、改革評價方式與提供輔助支持，打造面向全體殘疾兒童、實施個性差異教學、激發多元發展潛能的人才培養體系[4I]。此外，各地區還應自主探尋因地制宜的最佳教學實踐模式，尊重教師的“教學機智\"和“教育創造”，不斷增強特殊教育課程教學的適宜性[4]，在“基于證據的實踐”與“基于實踐的證據”的雙向賦能中實現殘疾兒童“人人皆可成才、人人盡展其才”的美好愿景。

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Abstract：Based on theera of“ensuring the high-qualityand balanced development of compulsory education” and\"establishing and improving the special education evaluation system”，and from the perspective of educational equity，this studyuses the entropy-weight TOPSIS method to construct the index for the high-quality andbalanced development of special education in thecompulsory education stage.It further measures the development level usingcross-sectionaldata from31 provinces in China for2O23.The findings reveal that the national development shows a stable yet improving trend，with fewer\"leading\"and\"strong\"provinces，and more “catching up”and“accumulating strength”provinces，reflecting a spatial pattern.Regional characteristics indicatethat the eastern regionsarerelatively highand stable，whilethe western regions lagbehind，and the central region tends toconverge with the east，but still differs from the west.This paternsuggests that while educational opportunitiesareadequately supplied，resourceallocation disparities remain significant，and the qualityof education urgently needs improvement.Moving forward，it is essential to bridge the“last mile\"of educational opportunity coverage，optimize the“national coordinated approach”to resource alocation，and implement\"seeking balance and diversity\"in education quality monitoring.

Key words：special education;compulsory education;quality and balanced development;index;entropy weight TOPSIS method; horizontal measurementAuthors：XIAO Hongli，doctoral degree candidate，Faculty of Education，East China Normal University （Shanghai，200062），;ZHU Han，ZENG Tong'ao，doctoral degreecandidate，Facultyof Education，EastChina Normal University（Shanghai，2Oo062）;ZHANGFeibiao，first-level teacher，Yinzhou District Special Education Centerof Ningbo City（Ningbo，Zhejiang，31510）;YU Suhong，Professor，Faculty ofEducation，East China Normal University（corresponding author，shyu@spe.ecnu.edu.cn，Shanghai，200062）.

（特約編校：李筱菁）