敏捷理念驅動的本科課程評價體系設計與實踐研究

中圖分類號：G4 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2025）02-0034-08

引言

2020年，國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，改進高等學校評價、改進本科教育教學評估以及強化過程評價。傳統高校本科課程評價往往以教學督導評價、學生評教等方式開展，且多采取總結性評價的方式，課程授課教師并未從課程評價中獲得過程性、持續性的反饋意見。CIPP模型在高等教育課程評價方面應用廣泛，被認為能夠從系統化視角評價課程質量。然而，國內外研究者普遍使用CIPP模型進行總結性和判斷性課程評價，這種“事后”評價的方式并未讓教師在課程進程中獲得持續改進教學的有效信息。教育領域的敏捷理念強調快速響應需求和有效適應教育生態的動態變化[1。本研究基于敏捷型CIPP模型構建本科課程評價體系，并選取一門本科專業課程進行評價體系的實踐驗證。

一、文獻綜述

（一）本科課程評價體系價值定位嬉變

課程評價是一種檢驗教學成敗、改進教學實踐的活動[2]。研究表明，我國研究型大學本科生課程普遍存在課程目標與學生學習成果評價欠匹配、課程理念與課程實踐之間存在一定落差，不利于學生深度學習等問題[3。大數據時代，隨著評價范式的轉變，面向課程的評價模式也從基于“總結性的定論性判斷”轉變為面向“過程性的發展性診斷”。傳統課程必須定期接受評價來保持內容更新，并需要有效適應學生發展和社會需求的不斷變化。課程的過程屬性使得面向課程的評價體系也應該是過程性的，且應以學生的學習體驗作為過程性課程評價的核心內容[4。綜上，筆者認為面向大數據時代，本科課程評價體系在進行如下兩個方面實現價值嬗變：

一是課程評價的價值定位應遵循“發展導向”原則。教育評價體系應擺脫“判斷性評價”的價值桎梏，將目標轉移到課程本身，從課程各教學環節與流程出發，過程性、常態化地測評課程質量與課程目標達成度，最終形成面向課程質量提升與學習者能力全面發展的發展性課程評價范式[5]。

二是課程評價的實踐邏輯應該體現“迭代優化”理念。迭代優化是指以過程性課程質量反饋數據為支撐，以階段性問題為突破，常態化地發現課程與學習者需求、課程自標達成情況之間的差距，并通過多元技術與非技術手段常態化地提升課程質量。提升本科課程質量需要不斷地從課程運行過程中挖掘有價值的數據，并基于數據開展精準分析，從而實現課程品質的迭代優化。

（二）CIPP模型及其教育應用現狀

CIPP模型是指包括融合診斷性評價、過程性評價和總結性評價的評價模型。該評價模型被廣泛應用在課程評價或培訓項目評價領域，以支持課程或項目管理者做出準確決策[。該模型包括4個連續性的評估階段：第一階段是背景評估（ContextEvaluation），這一階段的核心是明確目標方案和現實需求之間的差距；第二階段是輸入評估（InputEvaluation），這一階段的核心是判斷為了實現特定目標所提供的資源與學習條件是否可行、有效；第三階段是過程性評估（ProcessEvaluation），主要通過對課程項目實施過程進行持續管理、監測與反饋來實現動態監控的目標；第四階段是成果評估（ProductEvaluation），主要是對目標達成度進行評價[7]。CIPP模型能夠及時識別和糾正評價過程中發現的問題，并能夠在未來的流程中應用新方法來提升項目有效性[8]。與其他項目評價模型相比，CIPP模型的價值定位突出“評價不是為了證明，而是為了改進”，因此CIPP模型被認為是一種能夠長期刺激項目迭代加強與改進的評價模型。

總的來說，CIPP模型為現有研究提供了一種決策導向的課程評估模式，然而，國內外的模型設計者并未有效考慮CIPP模型在應對復雜、不確定的課程發展變化方面的適用性問題。因此，有必要優化CIPP模型，以應對復雜、多元的課程體系評價需求和課程發展走向。

二、敏捷型CIPP模型的內涵與實施流程

課程是學生個性化發展的“生命通道”，而在學生個體發展的過程中存在著諸多不確定性和需求多樣性[4。課程評價體系是課程質量保障的指揮棒，一項卓越的課程評價體系應該能夠有效識別與定位學生多樣化學習需求，并精準定位學生對學習資源的需求，為教師實施精準教學提供準確證據。

（一）敏捷理念內涵解讀

敏捷理念起源于工業制造領域，被認為是21世紀企業的核心競爭優勢，其核心理念在于快速響應用戶的個性化需求，以動態化、高適變力與自我完善為核心特征[9。在教育領域，敏捷理念已在教師培訓課程研發、高等教育改革、學生評教領域得到了廣泛的應用[10-12]。教育領域的敏捷理念強調3個方面的核心內容：一是需求導向，即敏捷理念的核心是面向學習者的學習需求，是為快速滿足學習者動態變化的學習需求而提出的一種創新理念；二是快速響應，即通過技術與非技術手段，采集教育過程性數據，在進行實時數據處理與分析的基礎上對階段性問題進行提煉；三是高適變力，即敏捷型教育體系應具備靈活、準確、高效應對教育過程中各種內部和外在因素所產生的變化，并針對動態變化進行教育教學方案的調整。

（二）敏捷型CIPP模型的內涵創新

傳統CIPP模型包括背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價4個環節。絕大多數研究者普遍將CIPP模型用于總結性課程或項目評價，在一段時間結束后對課程或項目開展評價工作。敏捷型CIPP模型從理念革新、機制革新、設計與實踐革新3個層面實現了模型內涵的創新變革。

理念革新層面，強調“迭代發展先于固化判斷”。發展性評價強調基于數據循證的評價理念[13]。敏捷型CIPP模型的理念強調以“發展性”和“迭代化”的眼光來看待課程推進，明確以課程質量提升為目標，以系統主體成員可持續受益與發展為價值內核，用可持續、迭代化的發展性評價優化CIPP模型的固有邏輯理路。

機制革新層面，強調“激勵大于問責”。CIPP模型強調通過系統性的背景、輸人、過程和成果評估獲得有效信息，用來激勵課程或項目推進者持續改進系統質量。這種激勵有兩層內涵：第一層是系統質量反饋數據的持續性數據激勵，第二層是系統質量穩步提升后的物質激勵。

設計與實踐革新層面，強調“適變取代固化”。適變即適應變化，適變能力即適應和響應變化的能力。傳統CIPP模型的評價工具具有固定性，這不符合敏捷型CIPP模型的特征定位。因此，在CIPP模型設計與實踐應用時，應時刻關注課程或項目的動態變化性，準確定位與分析系統變化，基于變化設計適合的敏捷型工具來采集學習者在動態變化的學習過程中的學習體驗和階段性學習成果數據，從而實現基于動態數據的結果呈現與反饋干預，實現系統質量的迭代提升。

三、基于敏捷型CIPP模型的課程評價體系設計

本節結合CIPP模型的4個核心組成要素，以學生學習體驗為價值驅動，以獨立教學單元為著眼點，以課程基本要素為單位，探討敏捷型CIPP模型的本科課程評價體系設計要素和核心工具設計。

在背景評價階段，重點關注學生的學習基礎及學生實際學習需求的有效調研。本科階段，不同學生的學習基礎、個人興趣愛好和職業發展路徑均不相同，如不對學生個體的學習差異和學習需求進行全面準確的分析，則無法有效給予學生個性化的學習指導。因此，在背景評價階段，首要任務是通過開放式訪談、問卷發放、學生前期學習課程學習情況摸排等方式了解學生的學習基礎和學習需求，并在課程開啟之前完成對學生群體的有效分類。

輸入評價應針對本門課預先準備的學習資源和教學方法進行適切性評估，并基于評估結果優化學習資源和教學方法。輸入評價的核心在于評估固有資源和方法是否能夠滿足學生現有學習基礎和學習需求。在輸入評價階段，應重點關注現有資源、方法和學生學習基礎、學習需求的有效匹配，以需求為出發點，審視資源和教學法的適切性，并針對具體問題進行針對性改進。

過程評價應兼顧學生認知與非認知學習成果測量，關注學生常態化學習體驗數據的收集與評價。為了營造“以學習者為中心”的課程教學環境，應在過程評價中兼顧學生的主觀學習體驗和客觀知識技能提升，從學生視角數據出發，構建系統性、伴隨性的課程推進過程評價體系。

在成果評價階段，應關注學生的綜合學習表現，采集學生的表現性數據作為課程教學成果評價的核心依據。面向學生學習成果的表現性數據評價，既是對學生學習情況的考察，更是對課程質量的有效總結。在成果評價階段，應以課程整體教學目標為核心，探究半個學期或一個學期結束時學生的總結性表現數據是否有效達到了預定的學習目標。

值得注意的是，在整個單元學習過程中，學生的學習需求會不斷變化，此時應遵循敏捷型CIPP模型的“適變性”特征，以課時或小知識單元為單位，動態收集學生的實際學習需求和過程性學習體驗數據，從而實現單元學習中的“微觀敏捷”；在單元之間，課程實施者（教師）應以學生階段性學習成果為核心要素，總結單元學習中學生的學習成果和下一個單元的學習需求，并在教學目標的統領下實現教學單元之間的“中觀敏捷”；在課程結束后，課程實施者（教師）應總結完整的課程教學實施情況，并針對多樣化的學生學習數據進行系統分析，明確下一輪課程教學應關注的問題，實現課程層面的“宏觀敏捷”。圖1展示了基于敏捷型 CIPP模型的本科課程評價體系設計概念。

四、基于敏捷型CIPP模型的本科課程評價體系實踐

本研究以N大學“數字媒體技術學”專業課程的3 程序設計”為例，將基于敏捷型CIPP 模型的評價體系應用于專業課程的教學全過程。課程核心目標在于讓學生掌握 程序設計語言，并培養學生設計桌面級應用程序和小項目的能力。本門課共有43位學生參與學習。研究人員結合敏捷型CIPP模型的創新內涵，首先設計了面向本科課程評價體系的核心工具。

（一）敏捷型CIPP模型的工科課程評價體系核心工具設計

在“以學生學習體驗”為核心的本科課程中，學生學習體驗和學生學習成果數據采集與評價工具的設計是推進敏捷型CIPP模型有效運行的重要支持元素。本研究結合敏捷型學生評教理念及表現性評價范式，設計支持敏捷型CIPP模型的本科課程評價工具。

1.學生敏捷型學習反饋工具設計

在背景評價和過程評價中，重點關注學生對教師提供的教學資源和教學方法的滿意度情況，以及學生在學習過程中的常態化學習體驗數據采集。本研究基于之前的研究成果，以敏捷型評教理念作為學生學習反饋工具設計的核心準則，具體包括“工具題項適變原則”“學生視角設問原則”“題項與教師教學能力高度映射原則”和“題項極簡原則”[4]

由于 程序設計”需要學生有C語言作為前期知識基礎，因此在輸入評價中，本研究在課前發放學生學習基礎和課程學習需求問卷，了解學生的C語言知識掌握情況，以及對本堂課的真實學習需求，并結合學生知識掌握情況和學生學習需求，在課程教學中有意識地開展差異化教學，提供適合學生的學習資源，使學生能夠在學習過程中最大程度地內化知識。

2.學生學習成果表現性評價工具設計

結合課程目標，本課程以表現性評價作為學生階段性與總結性學習成果的評價范式。表現性評價（PerformanceAssessment）是標準化紙筆測試的一種替代方法，被認為能夠有效評價學習者面向課程的核心技能的掌握情況[15]。

首先，在表現性任務設計階段，本研究結合具體的教學目標，圍繞3個核心教學單元設計了多個表現性任務，具體表現性任務及其與教學單元的對應關系，詳見下頁表1。

其次，在評價規則設計階段，本研究結合周文葉[16]提出的“自上而下”的評價規則設計范式，開展評價規則設計工作。

（二）基于敏捷型CIPP模型的本科課程評價體系實踐

研究人員結合上述兩款核心評價工具的設計方略，面向該門課程前半學期的教學內容設計了專用于學生學習體驗敏捷收集的敏捷型學生學習體驗問卷模板，以及3份學生 作業評價量規。本文以本門課程前半學期開展的課程評價實踐活動為例，論述基于敏捷型CIPP模型的本科課程評價體系實踐全過程。在研究過程中，共收集1次課程學習需求和5次學生學習體驗問卷，收集到有效問卷222份，能夠有效反映學生群體對課程學習需求和課堂學習體驗的真實情況，圖2呈現了課程的實踐流程。

1.課程內容描述

4 程序設計”主要包含3個單元，分別是 程序設計基礎、 程序設計練習以及基于 的可視化編程實踐。

2.評價實施流程

在課程開始前，研究人員首先以問卷星的形式調研學生面向C語言的學習基礎，學生參與度為97.7% 。調研結果顯示，學生對C語言學習情況的主觀自信分數為5.07分（滿分10分），處于中等水平；在學生C語言編程基礎測試中，有 67.44% 的學生無法基于C語言進行簡單程序設計。學習基礎調研結果顯示，學生的C語言基礎知識掌握程度處于中等較弱水平，需要對基礎編程語法知識進行精準提升。在第一堂課介紹完課程學習的主要內容和預期學習成果后，研究人員第二次以問卷星的形式收集學生對本門課程的學習需求。問卷結果顯示，學生普遍對完整程序項目設計、游戲設計、桌面級小程序設計抱有較大的學習興趣和實際需求。基于以上對學生學習基礎和學生學習需求的分析，研究人員根據實際情況遴選優質學習資源并向學生進行實時推送，安排基礎薄弱的學生進行針對性學習，安排基礎較好的學生開展拔高性知識學習。資源類型包括在線開放課程、電子書、學習網站等。

在課程單元教學過程中，研究人員會在適當的時間，面向學生發放敏捷型學習體驗問卷，學生敏捷型學習體驗問卷的答題時長不超過1分30秒，并未對課程進程造成影響。每次問卷收集后，研究人員都會對學生的問卷結果進行實時分析，并根據學生真實的學習體驗反饋情況進行適性資源的提供和教學方法的調整。以第一次敏捷型學生學習體驗問卷分析為例，在講解“數組與交錯數組”這節課時，有 62.69% 的同學反饋對部分知識不理解。具體而言，有 41.79% 的學生反饋對“交錯數組聲明和賦值”概念和編程方法掌握不好，占比最多?；趩柧戆l現的問題，研究人員為學生錄制了“數組和交錯數組”的微課資源，同時在后續教學中改進教學方法，包括有意識地注意教學進度、增加學生反應與思考時間等。

在單元課程教學結束后，研究人員結合單元學習目標設計了階段性作業，以有效表征學生的學習成果。相關表現性任務詳見表1。在學生提交階段性作業后，研究人員按照預先設計好的、面向表現性任務的評價量規，對學生作業進行評分，并在評分后仔細分析學生問題。研究人員基于學生學習問題，明確面向新一單元的學生學習需求和學生學習資源。整個敏捷迭代過程持續3輪。以第二輪階段性作業為例，研究人員根據教學目標，設計了兩道經典的 控制臺程序設計題目，根據答題結果可以發現學生在前期學習過程中能夠有效地掌握 程序設計語法知識，很多前期學習基礎薄弱的學生也能追趕上來，成功掌握了 語言的基礎性語法知識。然而，學生在兩道題目的算法設計領域表現相對較弱，第一道題目所涉及的程序設計基本知識掌握情況欠佳。因此，在下一階段的課程教學中，研究人員明確了新增的學生學習需求：加強學生面向具體程序功能的算法設計教學，增加學生課上思考、小組討論等活動來激發學生的算法設計靈感。

經過3輪基于敏捷CIPP模型的課程評價實踐，學生面向單元學習目標的學習基礎和學習需求得到了有效挖掘，教師能夠基于學生敏捷型學習體驗問卷的分析結果和學習任務的分析結果，提供適合的教學資源和教學方法。通過3輪敏捷型課程評價實踐，學生的編程知識、算法思維、可視化編程能力得到了有效提升。研究人員記錄了3輪敏捷CIPP模型的過程性評價結果，以及第四輪將開展的教學改進內容，具體課堂評價執行過程及敏捷改進情況詳見表2。

3.評價體系應用效果

通過基于敏捷型CIPP模型的本科課程評價體系的實踐應用，可以發現該評價體系能夠在以下幾方面獲得較好的應用效果。

一是課程反饋數據的敏捷化程度顯著提升。本研究在問卷設計過程中遵循了“題項極簡”“學生視角設問”“工具適變”等原則，實現了在對課堂教學無干擾的前提下，動態化、伴隨性采集能夠有效表征教師教學情況的真實性數據，幫助教師敏捷化改進課堂教學。結果顯示，學生在填寫問卷時的參與度較高，填寫時長適中，并未對課程進程帶來負面影響。

二是評價模型的敏捷化實施效果較好，且符合課程實施邏輯。整個實施流程借助信息技術手段，在數據采集、數據分析等方面表現出較高的執行效率。在研究進程中也發現，敏捷型CIPP模型以學生學習需求評價為階段性開始，以學生學習成果評價為階段性收尾，而基于學生的學習成果數據發現的學習問題又作為新一輪的學生真實學習需求進行提出，因此，也誘發了下一輪CIPP模型的有效實施。

三是學生能夠在課程學習過程中獲得能力提升。通過課程開始前學生學習基礎的調研可以發現，有67.44% 的學生學習基礎較差，無法進行完整、獨立的編程實踐。隨著敏捷型CIPP模型的不斷推進，教師根據學生不斷變化的學習需求，提供適性的學習資源和學習指導。兩輪評價實踐結束后，學生的 程序設計知識掌握情況明顯改觀，在兩道測試題目中分別表現出較高的水平。由此可見，基于敏捷型CIPP模型的課程評價體系能夠幫助學生獲得能力提升。

五、結語

課程評價一直是高校教學質量管理的支柱性體系，一套完善、先進的課程評價體系能夠有效帶動高校教學質量的穩步提升，實現“為黨育人，為國育才”的高校辦學初心。本研究所提出的基于敏捷型CIPP模型的本科課程評價體系，能夠有效解決傳統高校課程評價體系中存在的信息反饋遲緩、信息量不足等現實問題，有效助力學生個性學習需求的滿足，提升學生學習體驗，讓學生獲得專業能力提升。從研究系統性上看，本研究提出了基于敏捷型CIPP模型的課程評價體系理論框架，但僅在一門課程中進行了評價體系的實踐。在后續的研究中，應進一步深入探索該評價體系在其他專業、其他類型課程中的應用效果，從而進一步論證該評價體系的有效性問題，深度解析該評價體系在高等教育課程評價中的理論內涵。

參考文獻

[1]李笑櫻，閆寒冰，彭紅超.敏捷課程開發：VUCA時代課程開發新趨向[J].電化教育研究，2021，42（5）：86-93，113.

[2]鐘啟泉.課堂評價的挑戰[J].全球教育展望，2012，41（1）：10-16.

[3]吳凡.我國研究型大學課程目標與課程評價問題研究：基于“985工程”高校大學生學習經驗調查[J]：中國高教研究，2017（10）：98-102.

[4]謝翌，曾瑤，丁福軍.過程性課程評價論芻議[J].教育研究，2022，43（7）：54-64.

[5]單俊豪.整合學生視角的STEM教師教學勝任力表現性評價研究[D].上海：華東師范大學，2021.

[6]HAKANT，MELEKB.Curriculumeevaluationoftourismundergraduateprogramsinturkey：aCIPPmodel-basedframework[J].JournalofHospitality，Leisure，Sportamp;TourismEducation，2021（29）：1-9.

[7]李寶敏，閆寒冰.基于CIPP評估模型的教師遠程培訓質量評估：一項案例研究[J].教育發展研究，2017，37（18）：30-36.

[8]ANHVTHIK.Evaluationmodelsineducationalprogram：Strengthsandweaknesses[J].VNUJournalofForeignStudies， 2018，34（2） 140–150.

[9]張申生.敏捷制造的理論、技術與實踐[M].上海：上海交通大學出版社，2000：1—10.

[10]閆寒冰，李帥帥，段春雨，等.敏捷理念在教師培訓課程開發中的應用研究[J].中國電化教育，2018（11）：33-38，45.

[11]紀陽，吳振宇，尹長川.適變能力、工程認知與敏捷教改[J].高等工程教育研究，2018（6）：139-144.

[12]單俊豪，閆寒冰.STEM教育視域下學生評教體系的設計與應用研究[J].數字教育，2022，8（2）：1-9.

[13]李萍，張勇健，陳略韜，等.數據循證支持的高中教育質量發展性評價：基本內涵、模型構建與實踐探索[J].現代教育技術，2022，32（8）：75-82.

[14]孔維梁，張俊凱，韓淑云，等.數據驅動的自我調節學習動態評價模型研究[J].數字教育，2024，10（1）：19-25.

[15]李睿，何敏怡.人工智能課程教學評價量規設計模型與實踐案例研究[J].數字教育，2023，9（1）：77-84.

[16]周文葉.表現性評價的理論與技術[M].上海：華東師范大學出版社，2014：53.

（責任編輯 孫興麗）

Research on the Design and Practice of Undergraduate Program Evaluation System Driven by the Agile Concept

ShanJunhao，LiuYu，Liu Yonggui

（Schoolfaoleeadgsityosecocaojg ）

Abstract：Course evaluationisakey task toensure theteachingqualityofundergraduatecourses in China’s collgesanduniversities.However，thetraditionalcourseevaluationsystemdoesnot give instructorsthefeedback theyneedto improve their teaching onacontinuous basis.While the CIPPmodel has been widelyusedbydomestic andforeignresearchers incollegecuriculumevaluationsystem，itssummativeandjudgmentalevaluationpractice modelshave notbeenefectivelyimproved.This studyfirstlyintroduces theagileconcept ineducation，proposes the agileCIPPmodel，anddescribesitsconnotationandimplementationprocessThen，thestudydesignsthetheoretical frameworkofundergraduatecourseevaluationsystembasedontheAgileCIPPmodel，andappliesthisevaluation modeltoobtaindynamicand authenticstudent perspective data inthecourse of Programming\"，andcarries outagilecourse improvement basedonthe analysis resultsof studentdata.Theresultsofthis studyare intended to provide both theoretical and practical experience for the optimization of undergraduatecourseevaluationsystem in China.

Key Words：Undergraduatecourse evaluation; Agile CIPP model; Evaluation system; Agile concept