教育學(xué)博士生學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)中的導(dǎo)生互動：體驗(yàn)圖景、關(guān)系類型及其實(shí)踐轉(zhuǎn)化

作者簡介：張海生，副編審，重慶402160；李立國（通訊作者），長聘教授，北京100872。

一、問題提出

一般而言，博士生進(jìn)行自我角色的專業(yè)認(rèn)同，不僅需要通過體系化的課程學(xué)習(xí)和課題參與來習(xí)得學(xué)科的編碼知識與默會知識，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識和專業(yè)慣習(xí)的學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)，還需要得到他人尤其是重要他人的肯定與認(rèn)可。也就是說，博士生要想明確自己的專業(yè)身份和學(xué)術(shù)角色，僅有學(xué)科知識的學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)是不夠的，更為關(guān)鍵的是要得到重要他人的評判和接納[1]103。事實(shí)上，良好的學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系（社交關(guān)系）能有效傳達(dá)重要他人對博士生的角色期待，幫助博士生提升對學(xué)術(shù)職業(yè)身份的自我認(rèn)同感，影響博士生的學(xué)術(shù)職業(yè)社會化進(jìn)程[2-4]。

從個(gè)體社會資本角度看，博士生個(gè)體的就讀經(jīng)歷及其學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)過程，不僅僅是一個(gè)學(xué)科知識內(nèi)化與外顯的過程，還需要通過與重要他人的學(xué)術(shù)互動建立良好的學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系（社交關(guān)系），促進(jìn)個(gè)體社會資本的累積。博士生要想順利獲得博士學(xué)位，就必須學(xué)會與重要他人一主要是導(dǎo)師、其他教師、同學(xué)、家人、朋友等保持良好關(guān)系[5]，并獲得他們的支持和認(rèn)同。研究表明，良好的師生關(guān)系的建立以及導(dǎo)師的學(xué)術(shù)支持[（尤其是要為博士生的學(xué)習(xí)科研生活進(jìn)行結(jié)構(gòu)性指導(dǎo)，并在互動過程中增強(qiáng)對博士生自主性學(xué)習(xí)的資源支持[），能夠幫助博士生提升專業(yè)認(rèn)同度和學(xué)習(xí)獲得感。和諧的師生關(guān)系對博士生學(xué)術(shù)成長和個(gè)體發(fā)展會產(chǎn)生積極的正向影響[8-11]，相對疏離的導(dǎo)生關(guān)系則會帶來導(dǎo)生關(guān)系交往行為的異化[12-13]，并對博士生的學(xué)術(shù)追求以及長遠(yuǎn)發(fā)展產(chǎn)生負(fù)向影響。

進(jìn)而言之，已有研究對導(dǎo)師的指導(dǎo)頻次、指導(dǎo)內(nèi)容、指導(dǎo)方式和指導(dǎo)風(fēng)格做了進(jìn)一步的探討。在指導(dǎo)頻次上，導(dǎo)師的指導(dǎo)頻次對提升博士生培養(yǎng)質(zhì)量具有顯著影響[14]；在指導(dǎo)形式上，來自導(dǎo)師的直接指導(dǎo)對指導(dǎo)效果影響顯著[15]，接受定期面對面指導(dǎo)的研究生創(chuàng)新能力要更強(qiáng)[16；在指導(dǎo)方式/風(fēng)格上，博士生導(dǎo)師指導(dǎo)方式具有情境互動性[17]，其中控制型的指導(dǎo)方式不利于建立長期和諧的師生關(guān)系，博士生對專制型和放任型導(dǎo)師的滿意度最低，沖突最大[18]；“平淡相安型”與“沖突對抗型”是導(dǎo)生關(guān)系疏離的兩種主要表現(xiàn)類型[13]。此外，博士生與導(dǎo)師之間的學(xué)術(shù)互動質(zhì)量也對博士生培養(yǎng)質(zhì)量具有正向影響[19]，只有當(dāng)學(xué)術(shù)互動呈現(xiàn)為導(dǎo)師與博士生合作程度高且導(dǎo)師在科研方面保持一定強(qiáng)勢指導(dǎo)時(shí)，才更有利于博士生科研和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[20]；與此同時(shí)，與被動分配導(dǎo)師相比，博士生主動選擇的導(dǎo)師，導(dǎo)師的指導(dǎo)頻次、指導(dǎo)質(zhì)量、指導(dǎo)形式對博士生的科研績效的促進(jìn)作用更為顯著[21]。

導(dǎo)師通過諸多途徑指導(dǎo)/參與博士生的學(xué)習(xí)和科研活動，其影響貫穿博士生的社會化及個(gè)體化全過程，直接影響博士生的學(xué)術(shù)生涯[22]，成為博士生專業(yè)發(fā)展的“領(lǐng)路人”[23]。然而，博士生就讀期間遇到的疑惑和困頓，也不能完全依賴導(dǎo)師和同輩群體的幫扶與消解[24-25]，更大程度上還需要通過博士生個(gè)體主觀能動性的充分發(fā)揮來實(shí)現(xiàn)自我突破和解惑。而解決學(xué)術(shù)困惑的有效途徑是將博士生個(gè)體的經(jīng)歷、體驗(yàn)和反思同重要他人之間建立起“基于心理一社會情感的信任關(guān)系”[26]。為此，本研究主要考察博士生就讀期間與重要他人（主要是導(dǎo)師）的學(xué)術(shù)交往經(jīng)歷和深刻體驗(yàn)，以及由此形成的博士生與導(dǎo)師的互動關(guān)系類型及其對博士生學(xué)術(shù)交往能力塑造的影響效應(yīng)，包括指導(dǎo)頻次、指導(dǎo)內(nèi)容、指導(dǎo)方式/風(fēng)格，以及導(dǎo)生關(guān)系的實(shí)踐轉(zhuǎn)化路徑。

二、研究設(shè)計(jì)

1.半結(jié)構(gòu)式訪談的適切性關(guān)于博士生就讀經(jīng)歷的已有研究，大多從量化實(shí)證尤其是滿意度維度對影響博士生就讀體驗(yàn)的制度性因素進(jìn)行調(diào)查研究[27-28]。這種實(shí)證結(jié)果對博士生培養(yǎng)質(zhì)量的提升是大有裨益的，但也存在很大的局限性，如過多考慮研究對象的在場性和即時(shí)性，研究結(jié)果呈現(xiàn)的表層化。事實(shí)上，博士生就讀經(jīng)歷的影響因素還涉及個(gè)體性因素，而對個(gè)體性因素的深度挖掘，最合適的方法或首選的方法是訪談法。因?yàn)樵L談法具有深入挖掘信息的優(yōu)勢，從微觀視角探究不同個(gè)體對其經(jīng)歷和體驗(yàn)的看法、態(tài)度和反思，凸顯個(gè)體意識的作用及其自我塑造的潛能[1]134。為此，本研究采用半結(jié)構(gòu)式訪談來綜合考察博士生個(gè)體在與導(dǎo)師互動過程中的行動場景和場域，從與受訪者的真誠交流和開放互動中獲取盡可能多的真實(shí)信息（特指深入事實(shí)內(nèi)部的個(gè)體經(jīng)歷中的細(xì)節(jié)知識），從而探究其信息背后隱含的社會文化意義[29]，通過時(shí)間線或非時(shí)間線敘事法對涉及博士生個(gè)體的生活軌跡、人生拐點(diǎn)、重大轉(zhuǎn)折以及職業(yè)變更所產(chǎn)生的影響進(jìn)行深度訪談和信息挖掘[1]141-147。

2.研究對象的確定

本研究涉及的研究對象是教育學(xué)科領(lǐng)域?qū)W術(shù)型博士研究生畢業(yè)后5-7年繼續(xù)在“雙一流”建設(shè)高校從事學(xué)術(shù)職業(yè)的青年教師，著重從組織社會化視角（職后發(fā)展視角）探討導(dǎo)生互動的學(xué)習(xí)回憶、就讀體驗(yàn)和經(jīng)歷反思，以縱向歷時(shí)的“透鏡”來窺探以往博士生培養(yǎng)過程中哪些導(dǎo)生互動經(jīng)驗(yàn)更有價(jià)值、更值得銘記。為此，本研究最終確定了28位青年教師為研究對象（見表1）。

將研究對象限定為入職“雙一流”建設(shè)高校5-7年的青年教師群體的原因有二：一是“雙一流”建設(shè)高校是我國高水平研究型大學(xué)的代表，對此類學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的調(diào)查和研究，完全能夠達(dá)到國家和社會對這些機(jī)構(gòu)研究準(zhǔn)則和人才培養(yǎng)質(zhì)量的肯定和認(rèn)可程度[30]。這種理念也為克拉克的研究所證實(shí)：“所在機(jī)構(gòu)在美國大學(xué)層級中的地位越低，其角色定位就越模糊。”[31]而對于博士畢業(yè)生及其畢業(yè)后5-10年內(nèi)的職業(yè)狀況，我們所知甚少。所以，令我們困惑的問題是：“當(dāng)我們不知道博士畢業(yè)生到底發(fā)生了什么時(shí)，我們?nèi)绾闻袛嗖┦可囵B(yǎng)項(xiàng)目的有效性？如果我們沒有建立起一個(gè)讓那些博士畢業(yè)生從他們職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的角度來評價(jià)博士生教育的質(zhì)量，那我們?nèi)绾巫龅浇逃Ｊ降母聯(lián)Q代？”[32]90 隨著學(xué)術(shù)界變得更加專業(yè)化，對于教育學(xué)科而言，博士學(xué)位已經(jīng)成為一個(gè)最基本的要求[33]，所以，我們應(yīng)該更加重視這種進(jìn)入學(xué)術(shù)生涯的重要環(huán)節(jié)—博士生就讀期間的學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)及其身份建構(gòu)。二是按照當(dāng)下“雙一流”建設(shè)高校對待博士畢業(yè)生的慣常做法，青年教師“非升即走”是常態(tài)，而“非升即走”制度實(shí)施的年限一般為6年。為了調(diào)研的方便，故將時(shí)間前后各移一年，即5-7年。而且，與已有研究更加側(cè)重對在場者（在讀博士生群體）的調(diào)研結(jié)果相比，在“雙一流”建設(shè)高校從事學(xué)術(shù)職業(yè)5-7年的青年教師，已經(jīng)基本適應(yīng)了從學(xué)生到社會人的角色轉(zhuǎn)變，對從事高校教師工作所具備的各種能力有更為清晰的認(rèn)知和體驗(yàn)。

為此，本研究探討的教育學(xué)博士生學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)中的導(dǎo)生互動關(guān)系，更多是通過高校青年教師的回溯視角對其讀博期間與導(dǎo)師之間的互動經(jīng)歷、難忘故事和印象深刻的事件進(jìn)行客觀描述和敘事，既不側(cè)重研究不成功導(dǎo)生互動類型，也不側(cè)重研究成功導(dǎo)生互動類型。

3.訪談的實(shí)施過程及信息處理

所有的訪談均在2022年4月5日—7月29日以騰訊會議“面聊”的形式開展。訪談結(jié)束后，統(tǒng)一對所有受訪者的個(gè)人信息進(jìn)行匿名化處理，對所有訪談錄音進(jìn)行集中轉(zhuǎn)錄與整理，形成比較規(guī)范的訪談文本。隨后，通過自下而上與自上而下相結(jié)合的方式對訪談資料進(jìn)行不斷地閱讀、對話和反思，從而構(gòu)建適宜本研究的框架結(jié)構(gòu)和分析維度。

4.訪談資料的飽和度檢驗(yàn)

本研究采用資料飽和的方式對訪談資料進(jìn)行飽和度檢驗(yàn)[34]。資料飽和是指當(dāng)訪談已經(jīng)無法再獲得“最大差異”的信息[35]或由此獲得的“研究主題的歸納”已經(jīng)滿足了研究的需求，就可以判定訪談資料已達(dá)到飽和狀態(tài)[36]，比較適宜用在對單次訪談資料的飽和評估上，如對個(gè)體生命歷程進(jìn)行分析之類的質(zhì)性研究[37]。作為一種對個(gè)體生命歷程的分析回溯評價(jià)，對博士生學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)中的導(dǎo)生互動經(jīng)歷進(jìn)行考察，用資料飽和進(jìn)行信息的飽和度檢驗(yàn)和判斷具有較強(qiáng)的適用性。

三、博士生學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)中的導(dǎo)生互動體驗(yàn)圖景

學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)是初級科學(xué)家（即研究生、博士后）獲得知識和技能并學(xué)習(xí)成為獨(dú)立科學(xué)家的第一步[38-39]。要想讓博士生成為獨(dú)立研究者和專業(yè)學(xué)者，導(dǎo)師必須創(chuàng)造機(jī)會和條件讓博士生在關(guān)鍵任務(wù)中進(jìn)行鍛煉，指導(dǎo)博士生一步步更完整、獨(dú)立地完成任務(wù)。以這樣的方式，優(yōu)秀的導(dǎo)師可以為博士生的學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)成長提供結(jié)構(gòu)化的支持[40]81。這種支持應(yīng)當(dāng)貫穿導(dǎo)師和博士生互動的全過程，即在任務(wù)或課題的驅(qū)使下，導(dǎo)師能夠?yàn)椴┦可某晒μ峁╆P(guān)鍵環(huán)節(jié)的及時(shí)反饋和方向指引。換言之，在關(guān)鍵時(shí)刻，導(dǎo)師能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)并告訴博士生下一步應(yīng)該做什么。在這個(gè)互動過程中，導(dǎo)師和博士生的關(guān)系存在比較結(jié)構(gòu)化和正式化的成分或維度，只不過不同的導(dǎo)生互動之間會存在一定的差異。

1.導(dǎo)生互動頻次：固定的集體化安排與即時(shí)性的個(gè)體化互動

與英美大學(xué)制定并實(shí)施了比較規(guī)范、正式和結(jié)構(gòu)化的導(dǎo)生見面制度相比[41]，我國的博士生與導(dǎo)師之間的交流與互動缺乏結(jié)構(gòu)化的導(dǎo)生見面制度安排，在互動頻次上呈現(xiàn)較大的彈性空間和靈活性特征。例如，為了與博士生進(jìn)行有效的互動，美國大學(xué)通過建立正式的導(dǎo)生互動制度或見面制度（固定的時(shí)間、地點(diǎn)，確定的互動內(nèi)容）實(shí)現(xiàn)導(dǎo)師與博士生之間的一對一交流。我跟導(dǎo)師一周見兩次面，一般會設(shè)定一個(gè)固定的時(shí)間，即每個(gè)星期二和星期四下午3：00—5：00，我找他匯報(bào)自己的研究進(jìn)度（A004）。英國大學(xué)則在院校層面直接規(guī)定了導(dǎo)生互動的最低頻次。倫敦大學(xué)教育學(xué)院對國際學(xué)生的要求是：教師和學(xué)生每兩周要見一次面（A003）。比較偏英式培養(yǎng)傳統(tǒng)的香港大學(xué)亦是如此，博士生必須按照規(guī)定與導(dǎo)師進(jìn)行最低標(biāo)準(zhǔn)的會面交流，并通過制度設(shè)計(jì)將之落到實(shí)處，比如將導(dǎo)生之間的會面交流與博士生的獎學(xué)金相關(guān)聯(lián)，如果導(dǎo)生之間的互動頻次低于院校要求，則會減扣博士生下一年度的獎學(xué)金額度。香港大學(xué)要求學(xué)生每個(gè)月最少見導(dǎo)師一次，如果少于這個(gè)要求，就會減扣學(xué)生的獎學(xué)金（A002）。

反觀我國大學(xué)的導(dǎo)生互動頻次，雖然在一定程度上也體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)化的傾向，但更多還是基于導(dǎo)師的個(gè)體習(xí)慣和師門傳統(tǒng)來確定交流的時(shí)間和場所，互動頻次具有更大的彈性。如果說英美大學(xué)導(dǎo)生互動頻次是由院校層面的制度規(guī)約的，更加傾向于通過結(jié)構(gòu)化的導(dǎo)生會面制度來實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的師生一對一的互動與交流，那么，中國大學(xué)的導(dǎo)生互動頻次則更多是由導(dǎo)師主導(dǎo)的，既有基于一定載體而進(jìn)行的比較固定的集體互動與交流，又有基于個(gè)體需求而進(jìn)行的非固定的個(gè)體化、即時(shí)性的互動與反饋，因而導(dǎo)生互動呈現(xiàn)更多的多樣性和靈活性。這種彈性和靈活性首先表現(xiàn)為互動頻次和時(shí)間的多樣性，既有固定周期頻次的集體交流，又有非固定周期的比較頻繁的個(gè)人、即時(shí)性的互動。一方面表現(xiàn)為導(dǎo)生互動頻次的固定化和結(jié)構(gòu)化，如：我和導(dǎo)師基本上每天都見面（D005，D022），平均每周至少有一兩次交流（D019，D017），可能每周、最多半個(gè)月會有一次交流（D003）；另一方面表現(xiàn)為導(dǎo)生互動時(shí)間和頻次的不確定性，如只有一位受訪者提及每次互動的具體時(shí)長，其他受訪者與導(dǎo)師互動頻次的多寡主要基于問題或需求而進(jìn)行，是不定時(shí)的個(gè)體化的非結(jié)構(gòu)化互動：我們好像沒有固定的頻次（D016），沒有固定組會，導(dǎo)師會給我們一些任務(wù)，或者我們自己寫論文發(fā)給導(dǎo)師，然后約導(dǎo)師，導(dǎo)師有時(shí)間就跟我們談（D008），沒有硬性要求（D018）。我們有問題，可以隨時(shí)去找導(dǎo)師（D022）。

其次，表現(xiàn)為導(dǎo)生互動多基于一定的學(xué)術(shù)活動載體而進(jìn)行，可以視為一種較為固定的結(jié)構(gòu)化的集體性互動。這種互動頻次的固定化、定型化，可以視為中國大學(xué)導(dǎo)生互動中比較典型的方式。一方面，導(dǎo)師更多會通過固定的師門學(xué)術(shù)沙龍或組會來增強(qiáng)與博士生群體的互動頻次，旨在利用學(xué)術(shù)沙龍這一活動載體加深彼此之間的了解，并在這種環(huán)境中促使博士生養(yǎng)成從事學(xué)術(shù)研究應(yīng)具備的基本素養(yǎng)和能力。我們之間的互動非常多，導(dǎo)師有雷打不動的每周五晚上的學(xué)術(shù)沙龍，我們在這個(gè)環(huán)境中熏陶（D017）。這是我們的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，導(dǎo)師再忙，他也會半個(gè)月開一次（組會）（D006）。主要是學(xué)術(shù)方面的研討（D009）。另一方面，導(dǎo)師和博士生會基于課題和項(xiàng)目進(jìn)行互動，使得導(dǎo)生互動更具有目標(biāo)性，也能在此過程中加強(qiáng)與導(dǎo)師的互動頻次，并使之固定下來。我跟導(dǎo)師的接觸主要圍繞課題去交流，是一種以課題為平臺的交流和問題討論（D015）。

最后，表現(xiàn)為導(dǎo)師和博士生互動頻次的影響因素多元化，包括地緣優(yōu)勢、導(dǎo)師習(xí)慣、師門傳統(tǒng)、博士生個(gè)體性格等。一方面，地理空間的鄰近性為導(dǎo)生的頻繁互動提供了便利。一般而言，博士生自習(xí)室或宿舍與導(dǎo)師的辦公室距離越近，導(dǎo)師和博士生就會有更多的見面機(jī)會和互動機(jī)會。跟導(dǎo)師的互動的頻次很高。因?yàn)槲覀兙驮趯?dǎo)師的辦公室旁邊（D011）。我們在411，他的辦公室在418，門對門（D005）。當(dāng)時(shí)我住的宿舍樓，離導(dǎo)師的辦公室特別近，所以見面的機(jī)會非常多，有什么問題，導(dǎo)師基本上都會給我相應(yīng)的指導(dǎo)（D024）。另一方面，導(dǎo)生互動頻次的多寡還取決于導(dǎo)師的個(gè)體習(xí)慣和師門傳統(tǒng)以及博士生的性格，尤其是博士生個(gè)體對待導(dǎo)師的態(tài)度。具體如下： ① 導(dǎo)師的性格、習(xí)慣或工作角色主導(dǎo)著互動頻次的多寡。這個(gè)完全取決于導(dǎo)師的性格（D006），我們導(dǎo)師很嚴(yán)格，不茍言笑，平時(shí)的行政工作很繁忙，所以很難和他頻繁接觸（D012）。因?yàn)樗覀冋f“你也不用預(yù)約，你有問題，隨時(shí)來辦公室”（D022）。 ② 導(dǎo)師的指導(dǎo)方式會印有師承指導(dǎo)的傳統(tǒng)印記，即以往他的導(dǎo)師如何指導(dǎo)他，他現(xiàn)在也會采取同樣的或類似的方式指導(dǎo)自己的博士生。我們見面還是還挺多的。因?yàn)閷?dǎo)師喜歡打乒乓球，我就陪他打球；他喜歡打牌，我就陪他打牌。一般情況下每周都要打三天球，然后打球過程中會有交流。他導(dǎo)師當(dāng)年是這么教他的，所以他也這樣教我（D004）。 ③ 博士生個(gè)體對待導(dǎo)師的天然敬畏和心理畏懼也會對互動頻次產(chǎn)生重要的影響。一般而言，越害怕見導(dǎo)師的博士生，與導(dǎo)師交流和互動的頻次越低，而且不到萬不得已不去找導(dǎo)師。我們沒人敢去找導(dǎo)師。他找我們，我們都害怕，還別說是我們?nèi)フ宜懿灰娒婢筒灰娒妫―006）。對于導(dǎo)師，有一種天然的敬畏感，包括現(xiàn)在我都很怕。所以，能不和他接觸，就盡量不和他接觸；能不找他，就不找他（D012）。

2.導(dǎo)生互動內(nèi)容：生活互動與學(xué)術(shù)互動相互 交織

在美國、日本、中國香港等國家和地區(qū)，更嚴(yán)謹(jǐn)?shù)卣f，在美國大學(xué)，導(dǎo)師與博士生的互動內(nèi)容只限于學(xué)術(shù)領(lǐng)域，導(dǎo)師對博士生只負(fù)有學(xué)術(shù)指導(dǎo)責(zé)任，而不涉及博士生的其他方面[42]，即導(dǎo)師的學(xué)術(shù)指導(dǎo)與博士生的個(gè)人生活是完全分離的，不會將二者混為一談。學(xué)術(shù)跟生活是相對獨(dú)立的，導(dǎo)師只對你的學(xué)業(yè)負(fù)責(zé)，不關(guān)心你的生活（A004）。導(dǎo)師是在美國獲得的學(xué)位，他曾經(jīng)跟我說：“如果你家發(fā)生了什么事情，比如家里面發(fā)生什么變故，或者你在外面花天酒地之類的，均跟我沒有半毛錢關(guān)系，我也不care。你每次來我辦公室，我們只討論學(xué)術(shù)。”（A002）

在日本亦是如此，只不過導(dǎo)師和博士生的學(xué)術(shù)互動只發(fā)生在學(xué)術(shù)場域，且要求嚴(yán)格[43]；在日常生活中，導(dǎo)師也會關(guān)注博士生個(gè)體的生活狀態(tài)。換言之，導(dǎo)師與博士生之間的學(xué)術(shù)互動與生活互動相對分離。日本導(dǎo)師會把學(xué)術(shù)和生活相對分開，導(dǎo)師可能會在論文研討會上狠批你的論文，但如果研究室聚餐，他又會樂呵呵地跟你打趣，問你最近怎么樣。學(xué)術(shù)和生活是分開的，該嚴(yán)就嚴(yán)，該和藹就和藹（A001）。

反觀我國，雖然也有導(dǎo)師只關(guān)注博士生的學(xué)術(shù)而不過問學(xué)生的私人生活，但總體來說，導(dǎo)師和博士生之間的互動內(nèi)容既有學(xué)術(shù)思想上的交流，又有日常生活上的關(guān)懷，還有求職就業(yè)上的幫助，互動內(nèi)容更加豐富和多元，且彼此之間呈現(xiàn)相互交織的特征。首先，導(dǎo)師對博士生的學(xué)術(shù)指導(dǎo)相對生活化。導(dǎo)師會通過多種生活化的場景和方式來培養(yǎng)和規(guī)訓(xùn)博士生，將學(xué)術(shù)日常化、生活學(xué)術(shù)化。比如，導(dǎo)師會通過“（家中）學(xué)術(shù)沙龍”“約飯”“散步”等生活化的方式，將學(xué)術(shù)上的互動交流與導(dǎo)師個(gè)人的育人理念、飲食習(xí)慣及運(yùn)動鍛煉結(jié)合起來。導(dǎo)師經(jīng)常在家里開組會，特別溫馨，讓學(xué)生更有一種歸屬感。導(dǎo)師不只是在學(xué)術(shù)上（跟我們有互動），在生活上也有交集（D015）。導(dǎo)師基本上都在食堂吃飯，她經(jīng)常會在群里說：“我今天中午在食堂吃飯，誰要和我約飯？”加之學(xué)校校園比較大，去食堂吃完飯?jiān)僮呋貋恚畈欢嘈枰粋€(gè)小時(shí)。在這個(gè)過程中，可以和導(dǎo)師做很多溝通。我們還會陪著她去操場散步，也可以聊很多話題（D005）。

其次，導(dǎo)師對博士生指導(dǎo)的內(nèi)容維度更為多樣化。既有學(xué)術(shù)上的互動，包括課程學(xué)習(xí)、項(xiàng)目參與中的互動與交流，博士學(xué)位論文的選題確定、寫作過程及把關(guān)指導(dǎo)，以及基于小論文寫作中的指導(dǎo)等，又有生活上的關(guān)懷，包括對博士生日常生活的關(guān)心，對學(xué)生身體狀況、心理健康以及情緒狀態(tài)的關(guān)注等。從宏觀的理論基礎(chǔ)到微觀的寫作、文字表達(dá)，導(dǎo)師都會指導(dǎo)，而且非常認(rèn)真、負(fù)責(zé)（D007）。什么都有，各個(gè)方面，學(xué)術(shù)上、專業(yè)上，包括我的個(gè)人生活，比如夏天她會給我們買風(fēng)扇，冬天會給我們買被子、沖鋒衣。她不僅關(guān)注我們的學(xué)術(shù)，還關(guān)注我們的生活（D005）。導(dǎo)師很細(xì)致，也很細(xì)膩。中間我生了一次病，挺嚴(yán)重的，都住院了。他當(dāng)時(shí)也很忙，但還是和我?guī)熃愠榭盏剿奚醽砜次遥€提著營養(yǎng)品，這讓我很感動（D018）。

最后，導(dǎo)師不僅關(guān)注博士生在讀期間的學(xué)業(yè)表現(xiàn)、學(xué)術(shù)研究進(jìn)展以及生活狀態(tài)，還會對博士生的求職就業(yè)提供力所能及的幫助和支持。交流的內(nèi)容，也會涉及個(gè)人的各種問題，包括未來發(fā)展，他都會替我們考慮。后邊找工作，也會給一些工作求職的建議（D024），幫我們推薦，雖然說不一定有用（D015）。3.導(dǎo)生互動方式：導(dǎo)師個(gè)體資源和慣習(xí)支持下的生活化學(xué)術(shù)互動

與英美大學(xué)更多采取固定時(shí)間和固定場所的一對一的單純的學(xué)術(shù)互動不同[44]，在我國的導(dǎo)生互動中，很多博士生去找導(dǎo)師互動或交流，并不會先征求導(dǎo)師的意見，而更多是有問題就直接去敲導(dǎo)師的門。盡管很多導(dǎo)師也比較習(xí)慣這種“隨見隨聊”的及時(shí)互動、反饋方式，但也有部分導(dǎo)師并不習(xí)慣這種互動方式。中國大學(xué)的導(dǎo)師和博士生之間的互動形式更加直接，有種“興之所至”的即時(shí)性，即博士生有問題，同時(shí)導(dǎo)師又剛好在辦公室，就可以隨時(shí)去找導(dǎo)師進(jìn)行面對面的請教和交流。方式都比較直接，因?yàn)閷ξ叶裕恢币矝]覺得需要跟他預(yù)約，我有問題，他來辦公室了，我就去敲門（D022）。這種比較直接的生活化的互動方式，可以迅速拉近師生關(guān)系，讓彼此了解各自的喜好和偏好，但也會存在交流互動內(nèi)容過多、互動效率不高的問題，加之事前沒有精心的學(xué)術(shù)互動準(zhǔn)備，互動準(zhǔn)備不足也就喪失了與導(dǎo)師深人探討學(xué)術(shù)的機(jī)會。我當(dāng)時(shí)雖然跟導(dǎo)師見面比較頻繁，但大部分時(shí)候我純粹是找他打球的。打球的過程中，有時(shí)候想起來了，他才會問我最近怎么樣、干了什么，而且也就這樣聊聊。當(dāng)我沒有作品或者是沒有問題的時(shí)候，他也不知道我要講什么，也就沒辦法進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)（D004）。

與英美大學(xué)導(dǎo)生之間一對一的學(xué)術(shù)互動相比，中國大學(xué)的導(dǎo)師和博士生頻繁的、生活化的交流與互動，在效果上似乎并沒有那么高質(zhì)量。然而，這并不意味著中國大學(xué)導(dǎo)生之間的這種互動形式就是有問題的；相反，這種互動形式更加符合中國特有的文化傳統(tǒng)。中國是一個(gè)熟人社會，強(qiáng)調(diào)關(guān)系、人情——互動越頻繁，關(guān)系越親密。與此同時(shí)，中國大學(xué)導(dǎo)師和博士生之間還有一種替代性的學(xué)術(shù)互動的補(bǔ)充機(jī)制，即通過師門固定的學(xué)術(shù)沙龍或組會—類似于國外的工作坊或研討會一—來加強(qiáng)導(dǎo)師與博士生之間的學(xué)術(shù)互動[45]。如果說，英美大學(xué)的導(dǎo)師和博士生之間是一種制度規(guī)范下的個(gè)體化學(xué)術(shù)互動過程和關(guān)系狀態(tài)，即通過結(jié)構(gòu)化的制度安排（包括時(shí)間、地點(diǎn)、形式、提前郵件預(yù)約、準(zhǔn)備好交流內(nèi)容或問題等）提前固定導(dǎo)生互動形式和內(nèi)容，即一對一、個(gè)體化的學(xué)術(shù)互動模式；那么，國內(nèi)大學(xué)的導(dǎo)生互動就是一種個(gè)體資源和慣習(xí)支持下的兼顧集體和個(gè)體的學(xué)術(shù)互動模式，即導(dǎo)師會借由一定的活動載體（包括課題參與、課程學(xué)習(xí)、師門學(xué)術(shù)沙龍/組會/讀書會等）將全體在讀碩、博士生聚集到一起，進(jìn)行集體式的面對面的學(xué)術(shù)互動，或者單獨(dú)進(jìn)行一對一的個(gè)性化指導(dǎo)。無論是課題參與，還是學(xué)術(shù)沙龍/組會/讀書會，都是在導(dǎo)師的主導(dǎo)和組織下進(jìn)行的，其所形成的師門文化是極具導(dǎo)師個(gè)性特色的，也能夠有效體現(xiàn)導(dǎo)師所擁有的學(xué)術(shù)資源和育人習(xí)慣。

我們經(jīng)常開組會，主要結(jié)合大家最近從事的課題研究展開討論（D001；D005），或?qū)懳恼律系囊环N互動（D017）。沙龍分兩段，一段是主題報(bào)告，另一段是熱點(diǎn)討論，然后每個(gè)人輪流做主持人（D007），每個(gè)人都要去匯報(bào)，然后大家互相提意見（D002）。導(dǎo)師非常強(qiáng)調(diào)讀書會，而且讓我們自己搞讀書會，搞不同形式的讀書會。一定要有這些制度性的安排，要有同輩壓力，讓我們知道別人在做什么（D007）。

四、博士生學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)中導(dǎo)生互動關(guān)系類型建構(gòu)

導(dǎo)生互動關(guān)系類型的形成受制于互動內(nèi)容、互動形式和互動頻次，由此也就決定了導(dǎo)生互動的質(zhì)量和效果。與已有研究更多從結(jié)構(gòu)一支持[46]或控制一支持[17]維度來劃分導(dǎo)生互動類型不同，本研究根據(jù)導(dǎo)生互動內(nèi)容所涉及的事務(wù)屬性，即互動的內(nèi)容是偏向?qū)W術(shù)事務(wù)還是生活事務(wù)，以及導(dǎo)生互動頻次的強(qiáng)弱和互動方式呈現(xiàn)的特征，建構(gòu)一個(gè)全新的二維四象限的導(dǎo)生互動風(fēng)格類型圖（見圖1）：親密型（強(qiáng)學(xué)術(shù)互動-強(qiáng)生活互動）、引領(lǐng)型（強(qiáng)學(xué)術(shù)互動-弱生活互動）散養(yǎng)型（弱學(xué)術(shù)互動-弱生活互動）和生活型（弱學(xué)術(shù)互動-強(qiáng)生活互動）。

1.親密型的導(dǎo)生互動模式

在親密型的導(dǎo)生互動模式下，導(dǎo)師不僅關(guān)注博士生的學(xué)習(xí)場域和學(xué)術(shù)場域，還關(guān)注博士生的生活場域，通過各種途經(jīng)（包括課題參與、學(xué)術(shù)沙龍、讀書會、組會等）為博士生的學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)提供學(xué)術(shù)資源、學(xué)術(shù)支持和學(xué)術(shù)指導(dǎo)，通過日常鼓勵、請學(xué)生吃飯、找學(xué)生談心、做思想工作等方式主動關(guān)心博士生的生活狀態(tài)。導(dǎo)師的這種指導(dǎo)風(fēng)格或者我們互動的這種方式，最重要的是讓我有做科研的機(jī)會，能夠接觸到導(dǎo)師的日常指導(dǎo)。博導(dǎo)不可能一個(gè)字、一個(gè)字給我改論文，他更多的也是提框架、頂層設(shè)計(jì)，我自己再去做，但是他提供給我的是資源支持。比如我還去國外待了幾個(gè)月，來回的費(fèi)用，除了學(xué)校資助之外，包括我的生活費(fèi)用都是導(dǎo)師資助的。因?yàn)樗姓n題，可以讓我去海外調(diào)研、學(xué)習(xí)等。也就是說，他給了我很多的機(jī)會，不管是科研的機(jī)會，還是生活上的各種機(jī)會，反正物質(zhì)的、精神的都是有幫助的（D015）。

這種親密型的師生互動類型，更符合中國傳統(tǒng)的師徒制（“師傅帶徒弟”）模式，導(dǎo)師和博士生的關(guān)系很親密、融洽，博士生是入室弟子，導(dǎo)生關(guān)系“情同父子”。我和他之間，更多的是一種傳統(tǒng)的師徒關(guān)系，他會請我到家里去。相對來說，就是入室弟子了，走得比較近。除了導(dǎo)師，師母也盛情款待過我。所以，導(dǎo)生關(guān)系是比較融洽的，有點(diǎn)像中國的傳統(tǒng)文人帶徒弟的那種方式。我們導(dǎo)師家孩子是1982年生人，我是1983年生人。這種感覺也像父子一樣，比較親（D021）。

在導(dǎo)師的學(xué)術(shù)支持和引領(lǐng)下，該模式能夠?yàn)椴┦可鷰砀嗟腻憻挋C(jī)會和交流機(jī)會，如博士生可以按部就班地按照導(dǎo)師的任務(wù)要求推進(jìn)自己的研究，包括選題、小論文發(fā)表等，實(shí)踐中確實(shí)更容易獲得更多的學(xué)術(shù)成果，少走很多彎路，但也可能會導(dǎo)致博士生自主研究能力的形塑和建構(gòu)問題，即博士生在讀期間過多地受到導(dǎo)師的庇護(hù)和支持，存在畢業(yè)之后走上工作崗位后的發(fā)展后勁和潛力不足的風(fēng)險(xiǎn)。現(xiàn)在很多導(dǎo)師對學(xué)生要求很嚴(yán)，從小論文到大論文，導(dǎo)師要為博士生提前做一系列的規(guī)劃和設(shè)計(jì)。這樣是有好處的，對于學(xué)生來說，就比較簡單方便，容易出成果，完全可以在導(dǎo)師的庇護(hù)下快速成長（D003）。

2.引領(lǐng)型的導(dǎo)生互動模式

在引領(lǐng)型的導(dǎo)生互動模式下，導(dǎo)師更多關(guān)注的是博士生的學(xué)術(shù)場域，而盡可能將生活場域排除在外。導(dǎo)師會為博士生提供很多學(xué)術(shù)方面的資源支持和鍛煉機(jī)會，比如主導(dǎo)課題的機(jī)會、組織讀書會的機(jī)會等，比較尊重和相信博士生的主觀能動性和創(chuàng)造性，愿意傾聽并支持學(xué)生的一些想法和思路，并鼓勵學(xué)生將想法落實(shí)到地。導(dǎo)師一直對學(xué)生平等相待，在項(xiàng)目參與過程中，可以非常自由地討論、爭辯（D005）。導(dǎo)師從來不會輕易否決我的想法，但是他會給我一些方向上的調(diào)試建議。等于是在導(dǎo)師的整體把握和指導(dǎo)下，我把一個(gè)東西變得可控、可做、可行，并且還有一定意義（D020）。

在多數(shù)情形下，導(dǎo)師提供的只是一種宏觀層面的指導(dǎo)或引領(lǐng)，而不會對具體的細(xì)節(jié)性問題進(jìn)行過分干預(yù)。很多導(dǎo)師會采取這樣的指導(dǎo)方式，即導(dǎo)師不會告訴學(xué)生具體怎么去做，只會給學(xué)生一個(gè)大概的思考方向，接下來需要博士生的自主思考和主動探索。這種方式有助于幫助并引導(dǎo)博士生更快地成為一個(gè)獨(dú)立的研究者。導(dǎo)師比較尊重我們自己的研究方向，更多是限定在一個(gè)大的方向和領(lǐng)域，他不會管一些非常具體的事兒，是一種方向的把控。不管是小論文的撰寫，還是大論文選題，他對我們的指導(dǎo)，在別人看來，是一種比較粗線條的；但在我看來，是一種方向性的指引（D014）。導(dǎo)師不能什么都要管，比如我們的論文什么時(shí)候該交，什么時(shí)候該去查重，這都是我們自己的事情，不能讓導(dǎo)師天天提醒和催促（D023）。

在這種互動模式下，導(dǎo)師不會過多地告訴學(xué)生應(yīng)該怎么做，而是愿意放手給學(xué)生更多的自主探索空間，這也間接對博士生的自律意識、自控能力和自主意識有了更高的要求。每個(gè)人可能喜歡的方式不一樣，我挺喜歡這種風(fēng)格的。比如，我要寫小論文，導(dǎo)師如果把我寫的內(nèi)容改多了，反而會影響到我，因?yàn)槲冶緛硎沁@樣的一個(gè)思路，如果被改得太多了，就會影響我最開始的預(yù)期和想法。我可以很好地約束自己，不需要別人告訴我現(xiàn)在要做什么。導(dǎo)師能在關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)給予指導(dǎo)，給我一個(gè)方向上的引領(lǐng)就可以了，他不是保姆（D023）。

3.散養(yǎng)型的導(dǎo)生互動模式

低學(xué)術(shù)互動和低生活互動構(gòu)成了散養(yǎng)型的導(dǎo)生互動模式。在該模式下，導(dǎo)師完全將博士生的學(xué)業(yè)和生活看作是博士生個(gè)體的事情，除了必要的課業(yè)指導(dǎo)和方法指導(dǎo)外，其他的都需要博士生主動學(xué)習(xí)和自覺探索。在這個(gè)過程中，強(qiáng)調(diào)博士生個(gè)體的主體意識的覺醒以及自我內(nèi)驅(qū)力的充分發(fā)揮，導(dǎo)師不能也不會過多干預(yù)博士生的學(xué)習(xí)節(jié)奏，需要博士生自主建構(gòu)具有個(gè)體特色的研究風(fēng)格和研究節(jié)奏。然而，這種指導(dǎo)風(fēng)格或互動模式是缺乏激勵的，對于自驅(qū)力或自控力比較好的博士生群體是適合的，但對于自驅(qū)力或自控力比較差的博士生群體則存在重大缺陷和風(fēng)險(xiǎn)。指導(dǎo)風(fēng)格，整體上來講，屬于散養(yǎng)型，不要求我們一定要趕緊發(fā)表論文，并不在我們后面推著、趕著，基本上是自己自由看書，自己選題，全靠自覺。但這種散養(yǎng)型的指導(dǎo)風(fēng)格是缺少激勵的。對我而言是適合的，但對于其他人未必就適合。這也得看人，如果學(xué)生的自驅(qū)力特別強(qiáng)大，那完全可以；如果缺乏這種自驅(qū)力，導(dǎo)師在后面盯著還是好些（D002）。

在該互動模式下，博士生面臨的是一種自我建構(gòu)的學(xué)術(shù)環(huán)境，是一種相對封閉的互動狀態(tài)，而不是一種民主、隨和的學(xué)術(shù)環(huán)境。其優(yōu)勢是導(dǎo)師能夠給予博士生極大的寬松度，讓每個(gè)人都能按照自己的節(jié)奏去調(diào)整學(xué)業(yè)安排，提升博士生就讀期間的個(gè)人體驗(yàn)。導(dǎo)師給我們極大的寬松度，讓人覺得讀博是一個(gè)很享受的過程（D010）。進(jìn)而言之，導(dǎo)師給予博士生更大的自主探索空間和更多的時(shí)間支配權(quán)，可以讓博士生更加專注、心無旁騖地做一些自己感興趣的研究，研究進(jìn)度不會因?yàn)閷?dǎo)師臨時(shí)的任務(wù)而中斷，也不會約束或束縛博士生的自由探索空間。這種互動模式尊重博士生的自主選擇和意愿，不會讓博士生產(chǎn)生被壓迫的感覺。但該互動模式的劣勢也很明顯，博士生可能由于與導(dǎo)師互動頻次過低，遇到的學(xué)術(shù)疑惑很難得到及時(shí)化解，進(jìn)而影響學(xué)業(yè)和研究進(jìn)展，甚至導(dǎo)致博士生產(chǎn)生無助的研究迷茫，延緩后續(xù)職業(yè)發(fā)展速度，弱化學(xué)術(shù)競爭力。回顧我和導(dǎo)師之間的關(guān)系，可能是一種權(quán)威型的關(guān)系，因?yàn)槲覍λ欣蠋煻加羞@種畏懼。反思一下這種關(guān)系，積極的方面是我有充分的自由時(shí)間，可以自己安排，甚至包括我個(gè)人感興趣的領(lǐng)域，我可以專注地投入進(jìn)去。不會像有的同學(xué)承擔(dān)了導(dǎo)師布置的大量任務(wù)，還必須嚴(yán)格按照導(dǎo)師的要求去完成，完全沒有自己的時(shí)間。消極的方面是，有的時(shí)候會覺得很迷茫，因?yàn)槲疫^來讀博、學(xué)習(xí)，但是沒有導(dǎo)師管我。這種茫然期，在博一的時(shí)候比較強(qiáng)烈，后來慢慢自己做了調(diào)整（D012）。可能會在一些學(xué)術(shù)競賽上比別人慢（D003）。

由此可見，僵化的師生關(guān)系，其實(shí)并不完全是導(dǎo)師的責(zé)任，學(xué)生的很多做事方法也存在很大問題，最重要的一點(diǎn)就是學(xué)生未能適當(dāng)?shù)亍⑦m時(shí)地向?qū)煴磉_(dá)自己的合理訴求，而在面對導(dǎo)師的不合理要求和壓榨時(shí)又選擇了迫于導(dǎo)師的權(quán)威而不斷隱忍自己和壓抑自己。

4.生活型的導(dǎo)生互動模式

低學(xué)術(shù)互動和高生活互動構(gòu)成了生活型的導(dǎo)生互動模式。在該模式下，博士生對導(dǎo)師的生活習(xí)慣比較了解，遇到學(xué)術(shù)問題時(shí)，導(dǎo)師不會主動對博士生的學(xué)術(shù)研究進(jìn)行過多地指導(dǎo)，而更需要博士生的主動請教與咨詢。導(dǎo)師給我們的指導(dǎo)，可以說，相當(dāng)于沒什么指導(dǎo)，他不會主動找我們，都是我們有什么需求，主動找他。我們找他指導(dǎo)論文，他經(jīng)常就這么一句話：“你寫得蠻好的”（D013）。我當(dāng)時(shí)雖然跟導(dǎo)師見面比較頻繁，但大部分時(shí)候我純粹是找他打球的。個(gè)人的生活與學(xué)術(shù)沒有特別的分開（D004）。

借助與導(dǎo)師的高密度的生活接觸，博士生獲得了更多生活上的幫扶和指導(dǎo)。在某種程度上，我和導(dǎo)師的關(guān)系特別好，可能一般人也很難做到，也很難實(shí)現(xiàn)。比如我經(jīng)常去導(dǎo)師家（D021）。這種頻繁的生活互動有助于博士生了解導(dǎo)師的生活狀態(tài)及其生活態(tài)度，進(jìn)而帶來博士生對導(dǎo)師生活習(xí)慣的認(rèn)知，為形成良好的師生關(guān)系以及獲得高質(zhì)量的互動效果奠定基礎(chǔ)，并從中汲取生活經(jīng)驗(yàn)和人生道理。導(dǎo)師生活上很自律，非常節(jié)儉質(zhì)樸，沒有通過外在的裝飾去顯示自己的地位。當(dāng)時(shí)還有一個(gè)小笑話，因?yàn)閺V東的天氣比較熱，我們導(dǎo)師每天早上都會穿著小背心和大褲衩，推著自行車去學(xué)院。有一次，我們學(xué)院樓下?lián)Q了一個(gè)新來的保安，看到就問他：“這位大爺，你找誰？”（D011）

與導(dǎo)師的生活接觸與交流還會映射到學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，能夠?yàn)椴┦可_定研究領(lǐng)域提供很多靈感和契機(jī)。畢竟教育本身就是一個(gè)與生活密切相關(guān)的場域空間，尤其是在學(xué)校空間內(nèi)的生活場景和活動，包括與導(dǎo)師的互動，本就是教育研究問題的重要來源。導(dǎo)師很少用言語去表揚(yáng)誰，但他會在很多細(xì)節(jié)上關(guān)心、關(guān)懷大家。比如，很多年前大家留給他的明信片，他都搬幾輪辦公室了，從來都沒有扔過。我們導(dǎo)師還是一個(gè)特別整潔的人，我做勞動教育方面的研究其實(shí)也與此有關(guān)—我們有時(shí)候?yàn)閷?dǎo)師打掃辦公室，然后導(dǎo)師就說：“現(xiàn)在的學(xué)生連活兒都不會干。然后他就告訴我們該怎么擦桌子。”（D010）

然而，這種模式的有效實(shí)施，必須建立在導(dǎo)師與博士生彼此都比較了解的基礎(chǔ)上，否則容易因?qū)熀筒┦可g的弱學(xué)術(shù)聯(lián)系而致使博士生不能及時(shí)得到導(dǎo)師的有效指導(dǎo)或反饋，乃至帶來師生關(guān)系的異化和扭曲。我讀碩士時(shí)就跟著導(dǎo)師，所以我們相互都比較熟悉。建立在這樣一個(gè)相互了解的基礎(chǔ)上，我跟導(dǎo)師之間的溝通是比較順暢的。現(xiàn)在有很多的學(xué)生都反映，自己找不到導(dǎo)師指導(dǎo)，或者說給導(dǎo)師發(fā)去一篇文章或者什么東西，好久沒有反饋、回應(yīng)。其實(shí)這些問題，我也遇到過，但我知道什么時(shí)候通過電話或網(wǎng)絡(luò)方式（溝通效果）會更好，什么時(shí)候通過面對面的方式（溝通效果）會更好（D014）。

五、中國語境下導(dǎo)生互動的關(guān)系屬性、影響因素及其實(shí)踐轉(zhuǎn)化

博士生教育的一個(gè)最重要的、最有特色的特點(diǎn)就是“學(xué)徒”（博士生）與“師父”（導(dǎo)師）所形成的這種一對一的互動關(guān)系[32]56。這種傳統(tǒng)的學(xué)徒制可以追溯至中世紀(jì)的行會文化，古代中國亦是如此。在當(dāng)代研究生教育教學(xué)過程中，很多重要的教學(xué)活動也都是在這種學(xué)徒制的教育模式中發(fā)生的。這種師承關(guān)系如此重要，以至于很多博士生都在個(gè)人簡歷中列出了博士學(xué)位論文導(dǎo)師的名字，以證明自己和這位導(dǎo)師屬于同一“學(xué)術(shù)血統(tǒng)”[40]79。在這種傳統(tǒng)的學(xué)徒制教育模式下，導(dǎo)生之間的關(guān)系并不是平等的，在權(quán)力不對稱和不平等的交流互動或者是自上而下的權(quán)威教育模式中，導(dǎo)師的權(quán)威是至高無上的，就像是在“家長式的導(dǎo)師以單性生產(chǎn)的方式誕下博士生一樣”[47]31。然而，隨著博士生招生規(guī)模的擴(kuò)大以及研究領(lǐng)域和跨學(xué)科研究的迅速膨脹，尤其是對于教育學(xué)科來說，博士生學(xué)科專業(yè)身份來源的強(qiáng)異質(zhì)性特征意味著博士生個(gè)體的研究興趣無法與單個(gè)導(dǎo)師完全契合，因而倡導(dǎo)更加開放多元的博士生導(dǎo)師指導(dǎo)制度，比如美國大學(xué)實(shí)行的導(dǎo)師與指導(dǎo)委員會相結(jié)合的博士生指導(dǎo)制度[48]。在某種程度上，導(dǎo)生互動關(guān)系變得更加復(fù)雜、多元，雖然在理想情況下，學(xué)術(shù)的光輝能夠驅(qū)散所有這種個(gè)體差異的陰影，但在仔細(xì)觀察導(dǎo)生互動關(guān)系之后會發(fā)現(xiàn)，“學(xué)術(shù)永遠(yuǎn)不能完全脫離個(gè)體差異的影響”[47]31。所以，在現(xiàn)實(shí)的導(dǎo)生互動實(shí)踐中，需充分考慮博士生指導(dǎo)制度本身的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)及其對博士生培養(yǎng)的影響，并充分考慮博士生的個(gè)體差異特征。

1.中國語境下的導(dǎo)生關(guān)系是一種特殊的社會關(guān)系形態(tài)

良好的導(dǎo)生關(guān)系能夠提高博士生對培養(yǎng)過程的滿意度[49]。導(dǎo)師作為博士生培養(yǎng)的最重要的人物之二[50]，即使不是最關(guān)鍵的人物之一[51]，也是首要責(zé)任人或第一責(zé)任人，在博士生從“新手”走向“專家”的專業(yè)社會化過程中扮演著“評審員”與“引導(dǎo)者”角色[52]。這種角色作用的充分發(fā)揮，主要源于導(dǎo)師與博士生同時(shí)作為學(xué)科共同體成員而自然共存的親密性以及雙方所秉承的學(xué)術(shù)目標(biāo)承諾[53]。一個(gè)導(dǎo)師既能培養(yǎng)出一個(gè)博士，也能毀掉一個(gè)博士[54]。既然導(dǎo)師指導(dǎo)是影響博士生科研創(chuàng)新能力發(fā)展的關(guān)鍵因素[55]，并對博士生的學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)和成長有著持久性的影響，那么就有必要對中國語境下的導(dǎo)生關(guān)系進(jìn)行現(xiàn)實(shí)考察，以有助于博士生與導(dǎo)師之間形成良性的導(dǎo)生互動機(jī)制[56]。

在當(dāng)下的中國語境下，導(dǎo)生關(guān)系作為一種特殊的社會關(guān)系形態(tài)，既不同于傳統(tǒng)的“師傅帶徒弟”的關(guān)系（強(qiáng)調(diào)“一日為師終身為父”這種沒有血緣又勝似血緣關(guān)系），也不同于歐美大學(xué)中比較平等的工作關(guān)系或同事關(guān)系。在現(xiàn)實(shí)互動中，中國大學(xué)的導(dǎo)生關(guān)系既帶有中國傳統(tǒng)師徒制的印記一很多導(dǎo)師不僅關(guān)注博士生的學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)與鍛煉，還關(guān)注博士生的生活事務(wù)，指導(dǎo)內(nèi)容兼顧博士生的學(xué)術(shù)事務(wù)和生活事務(wù)，只不過在不同的互動模式中，生活互動和學(xué)術(shù)互動的強(qiáng)度存在差異；與此同時(shí)，導(dǎo)生關(guān)系還存在比較現(xiàn)代性的導(dǎo)生關(guān)系的印記，尤其是當(dāng)下歐美博士生指導(dǎo)制度的發(fā)展特征，即注重通過導(dǎo)師指導(dǎo)制度的正式安排和設(shè)計(jì)加強(qiáng)對博士生學(xué)術(shù)能力的制度化規(guī)訓(xùn)。但總體而言，在中國的大學(xué)里，導(dǎo)生關(guān)系依然帶有鮮明的傳統(tǒng)師徒制特征，導(dǎo)師對博士生的學(xué)術(shù)能力的養(yǎng)成承擔(dān)著首要責(zé)任人的角色和使命，導(dǎo)師既要做“經(jīng)師”又要做“人師”，導(dǎo)生關(guān)系是一種嵌人了結(jié)構(gòu)化后的現(xiàn)代師徒制（又稱“認(rèn)知師徒制”）。

2.導(dǎo)生互動中影響博士生學(xué)術(shù)成功的關(guān)鍵要素

良好的導(dǎo)生關(guān)系是保證導(dǎo)生互動質(zhì)量和效果的重要基礎(chǔ)。一般而言，良好的導(dǎo)生關(guān)系不僅能讓博士生產(chǎn)生更積極的情緒支持，對目標(biāo)的追求更有決心和信心[57]，還能在一定程度上減輕導(dǎo)師的指導(dǎo)壓力[58]。實(shí)踐中導(dǎo)生之間學(xué)術(shù)互動和生活互動強(qiáng)度的差異，形成了四種導(dǎo)師和博士生之間的互動形態(tài)。盡管在不同的互動形態(tài)下導(dǎo)師和博士生的角色作用不同，所涉及的導(dǎo)師和博士生的主動性和積極性也存在很大差異，但總體而言，四種互動形態(tài)之間并不是一種非此即彼的狀態(tài)，也并不存在孰優(yōu)孰劣的問題。實(shí)踐中需要綜合考慮院校、導(dǎo)師和博士生等多個(gè)層面的多維度因素，將制度性因素和個(gè)體性因素相結(jié)合，共同為形成良好的導(dǎo)生關(guān)系及其高質(zhì)量的互動結(jié)果提供院校支持、導(dǎo)師把控和個(gè)體努力。

（1）制度性因素：培養(yǎng)制度規(guī)約。從培養(yǎng)制度支持的角度看，正式的、結(jié)構(gòu)化導(dǎo)生互動制度設(shè)計(jì)與安排，能夠有效保障導(dǎo)師與博士生之間的定期互動，實(shí)現(xiàn)基于學(xué)術(shù)問題的高質(zhì)量交流。由于中國語境下的導(dǎo)生關(guān)系是一種特殊的社會關(guān)系形態(tài)，加之中國大學(xué)對導(dǎo)生互動制度的設(shè)計(jì)并不完善，在互動頻率、互動時(shí)間、互動內(nèi)容、互動地點(diǎn)、互動方式和獎懲機(jī)制均不夠完善和固定的背景下，臨時(shí)起意的學(xué)術(shù)互動雖然也能迎合很多導(dǎo)師的學(xué)術(shù)慣習(xí)，但其互動效果也存在較為明顯的缺陷。

另外，博士生指導(dǎo)制度也對導(dǎo)生互動效果產(chǎn)生重大影響。從全球范圍看，博士生聯(lián)合指導(dǎo)制度成為博士生結(jié)構(gòu)化培養(yǎng)的國際發(fā)展趨勢之一，如美國實(shí)行的以教授組成的論文指導(dǎo)委員會[59]，英國實(shí)行的雙導(dǎo)師制（主導(dǎo)師和副導(dǎo)師）[60]等。隨著各國對博士生聯(lián)合指導(dǎo)制的實(shí)施和廣泛認(rèn)可，其擴(kuò)散的內(nèi)在動力從簡單的模仿轉(zhuǎn)變?yōu)楦咭?guī)范性的基礎(chǔ)，并逐漸嵌人組織慣例，成為指導(dǎo)博士生的主要方式[61]。從我國教育學(xué)科博士生指導(dǎo)實(shí)踐看，各高校依然堅(jiān)持單一導(dǎo)師指導(dǎo)制度，鮮有高校在教育學(xué)領(lǐng)域?qū)嵤╇p導(dǎo)師制或聯(lián)合導(dǎo)師指導(dǎo)制度。隨著教育學(xué)的跨學(xué)科性越來越凸顯，很多社會問題都可以從教育學(xué)科的立場或視角進(jìn)行解讀，這也意味著單一導(dǎo)師制度存在很大弊端和局限性。而且，隨著高校高層次人才競爭的加大，國際、校際間的高層次人才的流動速度也越來越快，為了避免因指導(dǎo)教師的流動而中斷博士生的指導(dǎo)，建立博士生聯(lián)合指導(dǎo)制度十分必要。

在社會科學(xué)領(lǐng)域，單一導(dǎo)師指導(dǎo)的比例高達(dá)85.4%^[62] ，這種一對一的指導(dǎo)關(guān)系容易導(dǎo)致師生關(guān)系的異化和緊張等。建立“導(dǎo)師小組”（supervisorypanels）[63]意味著“更好的專家資源”“多重專家意見”“避免過度依賴”[64]等，然而，實(shí)踐中落實(shí)雙導(dǎo)師制或多導(dǎo)師制或聯(lián)合導(dǎo)師制，還必須要從院校層面以制度和規(guī)范的形式將導(dǎo)師之間的權(quán)責(zé)利加以明確，否則聯(lián)合指導(dǎo)過程中導(dǎo)師之間意見的分歧可能會導(dǎo)致指導(dǎo)關(guān)系的緊張[65]。通過導(dǎo)師聯(lián)合指導(dǎo)的制度設(shè)計(jì)來推動博士生的跨學(xué)科培養(yǎng)，也可能面臨著不同學(xué)科的導(dǎo)師意見沖突、導(dǎo)師集體負(fù)責(zé)卻無人負(fù)責(zé)等挑戰(zhàn)，但是如果能確定一位主導(dǎo)師來承擔(dān)主要指導(dǎo)責(zé)任，這一制度所起到的效果依然是積極的[6]。可見，對于博士生的培養(yǎng)而言，構(gòu)建導(dǎo)師網(wǎng)絡(luò)十分重要，導(dǎo)師指導(dǎo)不應(yīng)該是一個(gè)人的工作，一個(gè)學(xué)生需要多名導(dǎo)師的共同支持[67]。如此，就要求導(dǎo)師不能將博士生“圈養(yǎng)”于自己的權(quán)威或“門庭”之內(nèi)，而應(yīng)該具備更為廣闊的指導(dǎo)視野和開放的指導(dǎo)心態(tài)，讓更多的教師參與博士生的培養(yǎng)。

（2）個(gè)體性因素：導(dǎo)生匹配程度。由于不同院校、不同導(dǎo)師、不同博士生個(gè)體之間存在較大的差異，所以并不存在一種理想的導(dǎo)生互動模式來規(guī)范所有的導(dǎo)生關(guān)系。相反，在實(shí)踐中，導(dǎo)師和博士生應(yīng)當(dāng)形成什么樣的師生關(guān)系及其互動模式，需要根據(jù)導(dǎo)師和博士生雙方的個(gè)性特征、生活習(xí)慣和治學(xué)態(tài)度來確定，找到適合自己的就是最好的[68]。研究表明，每天或每周見幾次導(dǎo)師的博士生比每周、每兩周或每月見一次導(dǎo)師的學(xué)生更滿意，比每學(xué)期只見一次導(dǎo)師的學(xué)生要滿意得多。而且，當(dāng)導(dǎo)師和博士生研究興趣相似或相同時(shí)，博士生對自己與導(dǎo)師的關(guān)系滿意度更高[]。在中國語境下，導(dǎo)師和博士生之間的學(xué)術(shù)互動與生活互動是交織在一起的，由此也就在導(dǎo)生互動中嵌入了中國熟人社會的一些傳統(tǒng)，這也是明顯區(qū)別于英美大學(xué)導(dǎo)師與博士生只存在學(xué)術(shù)互動關(guān)系的鮮明特征。從這個(gè)角度來看，本文建構(gòu)的四種不同的導(dǎo)生互動關(guān)系的組合形態(tài)，為有效解讀中國大學(xué)導(dǎo)師和博士生之間良好導(dǎo)生關(guān)系及互動機(jī)制提供了新的視角和維度。

實(shí)踐中，導(dǎo)師和博士生需要在日常互動中不斷強(qiáng)化自我認(rèn)知和角色定位[68]，對不同的博士生和導(dǎo)師采取不同的方法（與個(gè)人的能力、環(huán)境、個(gè)性和文化背景有關(guān)）[70]，以實(shí)現(xiàn)彼此性格、能力和慣習(xí)等方面的多維匹配與契合。導(dǎo)師和博士生尤其要注重在早期會面中定好互動規(guī)則和目標(biāo)，努力建立一種基于明確期望和相互尊重的友好關(guān)系[71]。對于導(dǎo)師而言，需要根據(jù)不同博士生所處的發(fā)展階段、能力水平和學(xué)術(shù)優(yōu)勢，進(jìn)行有針對性的任務(wù)安排和學(xué)術(shù)指導(dǎo)，實(shí)施差異化、個(gè)性化的動態(tài)指導(dǎo)方式。在日常互動過程中，導(dǎo)師應(yīng)主動為博士生提供各種結(jié)構(gòu)化或個(gè)體化的互動機(jī)會，在不斷了解博士生個(gè)性、特長和潛質(zhì)的基礎(chǔ)上為其提供更多的規(guī)訓(xùn)機(jī)會和自主探索空間，以個(gè)體的人格魅力與治學(xué)態(tài)度不斷對博士生施加各種直接或間接、明顯或潛在的影響，為養(yǎng)成博士生獨(dú)立研究的能力提供更多的學(xué)業(yè)支持和情緒價(jià)值。只有在此基礎(chǔ)上，導(dǎo)師才能在科研合作、學(xué)術(shù)指導(dǎo)和研究主攻方向引領(lǐng)上發(fā)揮更大的作用[72]，給予博士生更多的學(xué)術(shù)支持和心理慰藉。

對于博士生而言，在一定的院校資源和導(dǎo)師支持條件下，要想得到更多的學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)機(jī)會，就需要發(fā)揮博士生個(gè)體的主觀能動性，主動與導(dǎo)師進(jìn)行有效的、實(shí)質(zhì)性的學(xué)術(shù)互動，并在互動過程中為自己爭取更多的學(xué)術(shù)鍛煉機(jī)會和自主探索空間。具體包括： ① 重視互動前的提前預(yù)約和精心準(zhǔn)備，提高互動的系統(tǒng)性、針對性和互動效果。 ② 定期主動向?qū)焻R報(bào)自己的學(xué)業(yè)進(jìn)展和研究動態(tài)，主動保持與導(dǎo)師的正常互動和周期互動。 ③ 從與導(dǎo)師的日常互動中了解導(dǎo)師的生活習(xí)慣和指導(dǎo)風(fēng)格，在很多看似并無關(guān)聯(lián)的互動中，汲取更多的潛移默化的影響和規(guī)訓(xùn)。 ④ 博士生要結(jié)合自己的性格特征、研究基礎(chǔ)和研究興趣，在院校、導(dǎo)師和個(gè)體之間架構(gòu)合理適度的張力空間，主動找尋適宜自己的個(gè)性化的導(dǎo)生互動方式，既要按照導(dǎo)師的指示去推進(jìn)研究，又要有自己的堅(jiān)持和主張。

3.在中國語境下形成良好的導(dǎo)生互動關(guān)系

在博士生的學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)過程中，導(dǎo)師作為博士生的學(xué)術(shù)指導(dǎo)者或引領(lǐng)者，是對博士生個(gè)體發(fā)展有益且聯(lián)系最為緊密的人[73]，導(dǎo)師通過各種支持和幫助為學(xué)科培養(yǎng)未來的研究者[74]。事實(shí)上，博士生與導(dǎo)師之間形成的指導(dǎo)關(guān)系及其互動模式，是博士生就讀期間最為重要和敏感的部分[75]。研究表明，學(xué)生更看重導(dǎo)師積極互動的個(gè)人情感品質(zhì)，如平易近人、興趣、尊重、承諾[76]，導(dǎo)師品格中具有支持性的為人特征，如同理心、靈活性、個(gè)人支持、開放和謙遜、信任等[77]。所以，在導(dǎo)生互動實(shí)踐中，如果導(dǎo)師和博士生都愿意付出大量的時(shí)間和精力來維持這段關(guān)系，形成比較良好的互動關(guān)系，二者就會相得益彰、教學(xué)相長，否則就會帶來導(dǎo)生關(guān)系的緊張、疏離乃至畢業(yè)后的“老死不相往來”。

在中國大學(xué)，由于導(dǎo)師與博士生的互動內(nèi)容并不局限于學(xué)術(shù)領(lǐng)域，還涉及博士生的生活領(lǐng)域，所以在導(dǎo)生互動實(shí)踐中，互動頻次與互動效果之間并不存在必然的正相關(guān)關(guān)系，并不是互動頻次越高就能帶來更高質(zhì)量的互動結(jié)果；也并不是不互動或者互動頻次越低互動的效果就越差，有時(shí)候不互動也是一種互動，最關(guān)鍵的是要找到適合自己的互動方式。雖然眾多研究結(jié)果大多顯示了導(dǎo)師頻繁指導(dǎo)的理想效果，但過度的控制可能會阻礙博士生的創(chuàng)造力[43]。此外，研究還表明，導(dǎo)師和博士生在推進(jìn)研究任務(wù)過程中，各自的分工明確，導(dǎo)師負(fù)責(zé)確定研究項(xiàng)目并將其分配給學(xué)生，即導(dǎo)師主要在認(rèn)知技能的上游研究職能（如問題識別）中發(fā)揮作用，而博士生則主要在體力勞動的下游研究職能（如進(jìn)行實(shí)驗(yàn)）中發(fā)揮作用[78]。如果在早期職業(yè)培訓(xùn)中允許博士生在上游研究職能中擁有更大的自治權(quán)和自主權(quán)，那么他們在職業(yè)生涯后期就會表現(xiàn)出更強(qiáng)的組織獨(dú)立性；如果鼓勵博士生在職業(yè)生涯早期進(jìn)行偏離常規(guī)研究主題的探索，那么他們在職業(yè)生涯后期就會表現(xiàn)出更強(qiáng)的認(rèn)知獨(dú)立性，產(chǎn)出更具有原創(chuàng)性的研究成果[79]。為此，實(shí)踐中需要根據(jù)四種導(dǎo)生互動關(guān)系類型的特征進(jìn)行有針對性的實(shí)踐轉(zhuǎn)化。

對于親密型的導(dǎo)生互動模式而言，需要進(jìn)一步提高導(dǎo)師與博士生基于學(xué)術(shù)議題和共同興趣而進(jìn)行的有針對性的互動，適當(dāng)降低導(dǎo)師與博士生基于生活事務(wù)的互動頻次，導(dǎo)師在安排學(xué)術(shù)任務(wù)時(shí)，需要主動/適當(dāng)放手，給予博士生更多獨(dú)自負(fù)責(zé)或深度參與上游研究職能的機(jī)會，為養(yǎng)成博士生獨(dú)立研究的能力提供更為廣闊的自由發(fā)展空間。

對于引領(lǐng)型的導(dǎo)生互動模式而言，導(dǎo)師和博士生要繼續(xù)保持學(xué)術(shù)互動頻次，適當(dāng)增加生活互動頻次；在安排互動內(nèi)容時(shí)，導(dǎo)師應(yīng)鼓勵博士生做一些偏離常規(guī)主題的研究議題，關(guān)注博士生的日常生活狀態(tài)，包括情緒狀態(tài)、感情狀態(tài)、心理健康問題等，同時(shí)還要對博士生的未來職業(yè)發(fā)展和規(guī)劃提供更多的支持；在互動方式選擇上，需要給予博士生更多的信任、尊重和鼓勵，相信他們能夠做出更多的創(chuàng)新性研究成果。

對于散養(yǎng)型的導(dǎo)生互動模式而言，導(dǎo)師和博士生既要增加學(xué)術(shù)互動頻次又要增加生活互動頻次。一方面，導(dǎo)師需要盡可能以過來人的身份多與博士生進(jìn)行學(xué)術(shù)交流與互動，并通過各種結(jié)構(gòu)化的學(xué)術(shù)支持，為博士生獨(dú)立研究能力的養(yǎng)成提供必要的資源支持，包括集體互動、一對一的面對面互動等；另一方面，博士生則需要在熟悉、了解導(dǎo)師個(gè)性特征、研究慣習(xí)等的基礎(chǔ)上，主動向?qū)煂で蟾嗟膶W(xué)術(shù)互動和生活互動機(jī)會。

對于生活型的導(dǎo)生互動模式而言，導(dǎo)師和博士生之間需要增加學(xué)術(shù)互動頻次，適當(dāng)降低生活互動頻次。同時(shí)，導(dǎo)師通過設(shè)置科學(xué)合理的互動目標(biāo)和互動過程，主動為博士生提供更多的學(xué)術(shù)互動機(jī)會，增強(qiáng)學(xué)術(shù)事務(wù)互動的針對性和有效性，并通過導(dǎo)師安排學(xué)術(shù)任務(wù)和博士生的主動學(xué)術(shù)求教，實(shí)現(xiàn)導(dǎo)師與博士生互動的及時(shí)性。

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