指向思維訓(xùn)練的小學(xué)語(yǔ)文作業(yè)設(shè)計(jì)探索

某天，筆者與一位數(shù)學(xué)教師說(shuō)起了《曹沖稱象》的故事。對(duì)于這個(gè)出自部編版小學(xué)語(yǔ)文二年級(jí)上冊(cè)教材的故事，語(yǔ)文教師往往會(huì)就人物、事件及故事的啟示進(jìn)行教授；一些數(shù)學(xué)教師則關(guān)注思維的發(fā)散，追問(wèn)“還有什么方法”，引導(dǎo)學(xué)生由曹沖把一頭大象的質(zhì)量換成許多塊石頭的質(zhì)量（“化整為零\"）的做法，聯(lián)想到可以把石頭換成護(hù)衛(wèi)（“化靜為動(dòng)”），用“所有護(hù)衛(wèi)體重的平均數(shù)乘以人數(shù)”的計(jì)算方法代替“每個(gè)護(hù)衛(wèi)的體重逐一相加”的計(jì)算方法（“化加為乘\"），進(jìn)而激發(fā)出學(xué)生的思維火花，讓學(xué)生學(xué)會(huì)舉一反三。

上述事例引發(fā)了筆者的思考：在當(dāng)下的語(yǔ)文課上，思維能力的培養(yǎng)容易被部分教師忽視，部分教師往往缺乏對(duì)學(xué)生語(yǔ)文思維能力的有效訓(xùn)練，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)比較被動(dòng)，容易形成思維定式。小學(xué)生的思維正處于從具體形象思維向抽象邏輯思維過(guò)渡的發(fā)展階段。同時(shí)，多數(shù)小學(xué)生有著強(qiáng)烈的好奇心和探索欲，喜歡模仿和聯(lián)想，善于將各種信息和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行聯(lián)結(jié)。

語(yǔ)文特級(jí)教師于漪認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)以思維訓(xùn)練為核心，具備思維能力的人才能真正具備語(yǔ)文核心素養(yǎng)[1]。新課程標(biāo)準(zhǔn)也強(qiáng)調(diào)思維能力是語(yǔ)文核心素養(yǎng)之一。足見(jiàn)語(yǔ)言與思維密切相關(guān)，在語(yǔ)文教學(xué)中發(fā)展學(xué)生思維十分重要[2]。為了培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文綜合能力，小學(xué)語(yǔ)文教師不僅要向他們傳授語(yǔ)文知識(shí)，還要著眼于他們語(yǔ)文思維的培養(yǎng)，使他們的思維具有深刻性、靈活性、敏捷性、邏輯性。那么如何針對(duì)小學(xué)生的思維特性及新課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于思維的教學(xué)要求，在日常教學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)小學(xué)生的思維能力呢？筆者認(rèn)為：作業(yè)布置是課堂教學(xué)的延續(xù)和補(bǔ)充，是幫助學(xué)生將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力、提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)科核心素養(yǎng)的重要手段。在作業(yè)設(shè)計(jì)中，教師需要充分考慮小學(xué)生的思維特性，明確小學(xué)生的能力目標(biāo)，探究為小學(xué)生提供支持和引導(dǎo)的多元化路徑，通過(guò)不同類型的作業(yè)，有效促進(jìn)小學(xué)生思維的培養(yǎng)和思維訓(xùn)練的開(kāi)展。

一、語(yǔ)文思維的初步訓(xùn)練

基礎(chǔ)類作業(yè)的設(shè)計(jì)通常是為了幫助學(xué)生掌握基本的學(xué)科知識(shí)，涉及有關(guān)知識(shí)理解和記憶的任務(wù)。教育心理學(xué)家布魯姆提出的教育目標(biāo)分類理論中，認(rèn)知領(lǐng)域內(nèi)知識(shí)層次和領(lǐng)會(huì)層次的目標(biāo)緊密相關(guān)?；诖耍處熆梢栽O(shè)計(jì)多樣化的作業(yè)任務(wù)，以全面夯實(shí)學(xué)生的知識(shí)和技能基礎(chǔ)，并訓(xùn)練他們的思維能力。基礎(chǔ)類作業(yè)一般在課前預(yù)習(xí)、課中導(dǎo)學(xué)和課后復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)布置，需要使學(xué)生通過(guò)訓(xùn)練，具備基本的語(yǔ)文思維能力。

第一，課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)類作業(yè)設(shè)計(jì)要基于學(xué)生需學(xué)習(xí)的內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境、提出任務(wù)，幫助學(xué)生建立新舊知識(shí)的聯(lián)系，從而有序且深入地開(kāi)展語(yǔ)文學(xué)習(xí)。教師提出問(wèn)題標(biāo)志著學(xué)生思維活動(dòng)的開(kāi)始。如在指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)部編版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)教材第八單元的《司馬光》時(shí)，筆者從插圖入手，啟發(fā)學(xué)生回答看出了什么，自己有什么不明白的。學(xué)生通過(guò)對(duì)插圖的觀察和分析，大致判斷出司馬光為什么砸缸，怎么砸的缸，砸缸的結(jié)果怎樣。在上述過(guò)程中，學(xué)生所進(jìn)行的觀察、分析與判斷都離不開(kāi)語(yǔ)文思維能力的應(yīng)用。同時(shí)，對(duì)于學(xué)生在預(yù)習(xí)中提出的問(wèn)題，教師也要有步驟地進(jìn)行引導(dǎo)和點(diǎn)撥，激發(fā)學(xué)生思考的興趣，最終達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生思維創(chuàng)造性的目的。

第二，課中導(dǎo)學(xué)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)類作業(yè)設(shè)計(jì)側(cè)重考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的運(yùn)用，為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)賦能，從而突破課堂教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。為此，作業(yè)內(nèi)容的設(shè)計(jì)不僅僅需要教師關(guān)注習(xí)題的難易度，更需要教師結(jié)合學(xué)生的實(shí)際水平和學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生在完成作業(yè)后能夠深入理解所學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵和外延，有效掌握關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)。如在學(xué)生學(xué)習(xí)部編版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)教材第三單元的《爬山虎的腳》期間，筆者提出如下訓(xùn)練任務(wù)來(lái)提升學(xué)生的語(yǔ)用能力：進(jìn)行關(guān)鍵詞的提煉，嘗試用豐富的語(yǔ)言來(lái)概括課文所描述對(duì)象的特征；基于課文的結(jié)構(gòu)、表達(dá)方式、關(guān)鍵詞、中心句，進(jìn)行一個(gè)關(guān)于植物或動(dòng)物的段落的描寫，掌握仿寫技巧；發(fā)揮想象力，選擇某個(gè)視角，進(jìn)行個(gè)性化表達(dá)，培養(yǎng)創(chuàng)新思維。

第三，課后復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)類作業(yè)設(shè)計(jì)需要學(xué)生整理知識(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)規(guī)律，訓(xùn)練多種能力。教師所設(shè)計(jì)的作業(yè)應(yīng)有利于學(xué)生初步構(gòu)建知識(shí)體系。為此，教師可以布置總結(jié)性作業(yè)，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)完某個(gè)單元后，設(shè)計(jì)一張“單元知識(shí)總結(jié)單”，填寫本單元課文的重點(diǎn)字詞句、修辭手法、主旨內(nèi)涵等，整理所學(xué)知識(shí)；也可以要求學(xué)生就一組課文的寫作特點(diǎn)進(jìn)行分析、歸納，撰寫學(xué)習(xí)筆記或繪制思維導(dǎo)圖。

二、語(yǔ)文思維的進(jìn)階發(fā)展

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生在原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，在一定的社會(huì)文化環(huán)境中，主動(dòng)對(duì)新信息進(jìn)行加工處理，建構(gòu)知識(shí)的意義的過(guò)程。該理論為教師針對(duì)小學(xué)階段的學(xué)生設(shè)計(jì)與課程性質(zhì)相匹配的作業(yè)提供了堅(jiān)實(shí)的支撐。在該理論的引領(lǐng)下，教師要注重學(xué)生的主體性，將學(xué)生視為知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，設(shè)計(jì)符合學(xué)生認(rèn)知水平的作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生扎實(shí)掌握基礎(chǔ)知識(shí)，進(jìn)一步發(fā)展語(yǔ)文思維能力[3]。

第一，課內(nèi)探究性作業(yè)的設(shè)計(jì)旨在引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)信息收集、自主探究等方式來(lái)解決開(kāi)放性問(wèn)題，完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，豐富自己的思維方式。如部編版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)教材第八單元的《西門豹治鄴》的故事性強(qiáng)，人物形象鮮明，適合學(xué)生表演。基于此，筆者在課中布置“我來(lái)做編劇”的作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)交流自學(xué)成果、開(kāi)展小組合作探究等方式，借助文字揣摩人物內(nèi)心，了解西門豹說(shuō)了什么，是怎么說(shuō)的，為什么這樣說(shuō)。在不斷加深對(duì)文章的理解之后，學(xué)生對(duì)人物形象的感知也會(huì)越來(lái)越豐富，加之不同學(xué)生的思維具備一定的獨(dú)特性，因此這有助于學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性的劇本編寫。上述作業(yè)的設(shè)計(jì)巧妙融合了知識(shí)鞏固和能力培養(yǎng)，促進(jìn)了學(xué)生分析、整合、想象、表達(dá)等多方面的發(fā)展。

第二，課外拓展性作業(yè)為學(xué)生提供的完成時(shí)間比較充足，呈現(xiàn)形式也比較多元，涉及學(xué)習(xí)任務(wù)群研究、項(xiàng)目化閱讀、綜合實(shí)踐活動(dòng)等，有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力。如部編版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)教材第八單元以“走近魯迅”為專題，選編了四篇課文。在本單元的教學(xué)期間，筆者以“今天的我們?yōu)槭裁催€讀140多歲的魯迅的作品”為驅(qū)動(dòng)問(wèn)題，設(shè)計(jì)“我認(rèn)識(shí)的魯迅”的課外項(xiàng)目化作業(yè)，按照“了解學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、解讀核心主題、提出閱讀任務(wù)、開(kāi)展項(xiàng)目實(shí)踐、展示項(xiàng)目成果、總結(jié)學(xué)習(xí)效果”六個(gè)步驟，構(gòu)建真實(shí)的任務(wù)情境，突出能力本位，引導(dǎo)學(xué)生借助支架進(jìn)行深度閱讀，圍繞魯迅的個(gè)人作品和其他作者創(chuàng)作的關(guān)于魯迅的作品，提出個(gè)性化的見(jiàn)解，形成對(duì)魯迅的全面認(rèn)識(shí)。為了完成作業(yè)所對(duì)應(yīng)的各項(xiàng)任務(wù)，學(xué)生需要進(jìn)行本單元知識(shí)的有效建構(gòu)和遷移。這有利于提升學(xué)生的思維品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

三、語(yǔ)文思維的自主升級(jí)

根據(jù)教育心理學(xué)家加德納提出的多元智能理論，教師要尊重學(xué)生的個(gè)體差異，進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)，并基于學(xué)生的個(gè)體差異，為學(xué)生提供符合其智能特點(diǎn)的學(xué)習(xí)和發(fā)展機(jī)會(huì)。要想實(shí)現(xiàn)學(xué)生的差異化發(fā)展，教師就需根據(jù)學(xué)生的能力、興趣和需求來(lái)設(shè)計(jì)作業(yè)，促使學(xué)生有針對(duì)性地完成作業(yè)和進(jìn)行思考。

學(xué)生之間在知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)模式等方面的差異決定了教師要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)性。設(shè)計(jì)具有層次性與靈活性的作業(yè)體系，能夠使學(xué)生循序漸進(jìn)地掌握知識(shí)，不斷提升理解和應(yīng)用能力，同時(shí)也能夠使學(xué)生在作業(yè)的數(shù)量和難度上做出適合自己的選擇。采用這種方式，有助于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和創(chuàng)造力，為學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展提供有力支持，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文思維的升級(jí)。

以筆者針對(duì)五年級(jí)學(xué)生設(shè)計(jì)的對(duì)一組童話故事進(jìn)行課外閱讀的作業(yè)為例，作業(yè)的具體要求如表1所示。

對(duì)于基礎(chǔ)層的學(xué)生，筆者注重引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自主閱讀，形成直觀認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)代入感，與角色產(chǎn)生情感共鳴；對(duì)于進(jìn)階層的學(xué)生，筆者注重讓學(xué)生學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)故事，在小組討論和分享體會(huì)中培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和批判性思維；對(duì)于挑戰(zhàn)層的學(xué)生，筆者則注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維和分析能力，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科的思考和聯(lián)想，拓展學(xué)生閱讀的深度、廣度。

這樣的作業(yè)是基于學(xué)生思維等方面的差異設(shè)計(jì)的，涵蓋層次分明的訓(xùn)練任務(wù)，可以逐步引導(dǎo)學(xué)生深化理解、拓展思維、激發(fā)創(chuàng)意，也有利于學(xué)生尋找多元化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)路徑，增強(qiáng)自己的閱讀體驗(yàn)，形成完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)，在原有的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)差異化的發(fā)展。

另外，在布置作業(yè)之后，教師應(yīng)同步運(yùn)用作業(yè)評(píng)價(jià)量規(guī)，著重對(duì)學(xué)生的思維過(guò)程進(jìn)行評(píng)估。教師評(píng)估的方面可以包括學(xué)生的思維方式、問(wèn)題解決策略等。

為此，教師可以通過(guò)思維導(dǎo)圖、概念圖等形式，讓學(xué)生展現(xiàn)分析、理解文本和基于文本進(jìn)行聯(lián)想的過(guò)程，以便評(píng)價(jià)學(xué)生思維的邏輯性、連貫性和創(chuàng)新性。同時(shí)，教師可以利用學(xué)習(xí)分析技術(shù)，識(shí)別學(xué)生在思維發(fā)展上的優(yōu)勢(shì)與不足，提供個(gè)性化的反饋與能力提升策略，如向批判性思維能力較弱的學(xué)生推薦多種閱讀材料，鼓勵(lì)其積極參與小組討論。在學(xué)生進(jìn)行自評(píng)與互評(píng)時(shí)，教師可以借助在線平臺(tái)或協(xié)作文檔等工具創(chuàng)建便于學(xué)生展示作業(yè)、分享看法、接受反饋的空間。這樣能夠增強(qiáng)評(píng)價(jià)的互動(dòng)性和作業(yè)的有效性，使學(xué)生在交流和反思中不斷提升思維能力。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，基于新課程標(biāo)準(zhǔn)的作業(yè)設(shè)計(jì)不再僅僅是考查學(xué)生所學(xué)知識(shí)的方式，還成為一種激發(fā)學(xué)生潛能、啟迪學(xué)生智慧的有效手段。小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)持續(xù)聚焦作業(yè)設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生思維發(fā)展的促進(jìn)作用，通過(guò)布置不同類型的作業(yè)，滿足不同層次學(xué)生的多樣化學(xué)習(xí)需求，推動(dòng)學(xué)生的思維方式從單一走向多元，為學(xué)生的成長(zhǎng)提供更加廣闊的空間。

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