《中國英語能力等級量表》在初中英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用探索

一、引言

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《義教課標(biāo)》）提倡教師要準(zhǔn)確把握教、學(xué)、評在育人過程中的不同功能，樹立“教—學(xué)—評”的整體育人觀念，通過一體化設(shè)計與實施，實現(xiàn)以評促學(xué)，以評促教（中華人民共和國教育部，2022）。然而，在教育教學(xué)實踐中，受固有應(yīng)試觀念的影響，很多教師仍然為考而教，教學(xué)評價方式較為單一。由于過于關(guān)注分?jǐn)?shù)和結(jié)果，教師忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的能力發(fā)展，這一問題在閱讀教學(xué)中尤為突出。教師雖然普遍認識到閱讀教學(xué)的重要性，但缺乏科學(xué)的評價手段來準(zhǔn)確診斷學(xué)生的閱讀能力水平，導(dǎo)致閱讀教學(xué)評價常流于形式，缺少針對性和有效性。

《中國英語能力等級量表》（China’s Standards of English Language Ability，以下簡稱CSE）為解決上述問題提供了科學(xué)的參考框架。CSE將中國英語學(xué)習(xí)者和使用者的英語語言能力劃分為基礎(chǔ)、提高、熟練三個階段，共九個等級。根據(jù)CSE官方文件及配套解讀，三級對應(yīng)義務(wù)教育階段的終結(jié)性要求，即初中畢業(yè)時應(yīng)達到的水平。例如，CSE閱讀理解能力分量表理解書面指示中的三級能力描述為：在閱讀語言簡單的操作指南時，能理解各步驟的內(nèi)容；在閱讀語言簡單的有關(guān)技術(shù)規(guī)范的指示性材料時，能概括內(nèi)容要點。此類具體描述為教學(xué)目標(biāo)的細化提供了明確指引，也為評價標(biāo)準(zhǔn)的制定提供了參考依據(jù)。受此啟發(fā)，本文將以初中英語閱讀教學(xué)為例，探討如何基于CSE閱讀理解能力量表，實現(xiàn)《義教課標(biāo)》的“以評促學(xué)”目標(biāo)。

二、CSE閱讀理解能力量表的教學(xué)啟示

CSE閱讀理解能力量表將閱讀理解能力描述為語言學(xué)習(xí)者和使用者作為讀者閱讀并處理書面材料時，運用各種知識（包括語言知識和非語言知識）和策略，圍繞所讀材料建構(gòu)意義的能力（中華人民共和國教育部、國家語言文字工作委員會，2024）。這一定義不僅強調(diào)了閱讀過程中的認知活動，也突出了閱讀策略在意義建構(gòu)中的重要作用。CSE閱讀理解能力量表包括理解書面描述、理解書面敘述、理解書面說明、理解書面指示、理解書面論述、理解書面互動六個方面，為初中階段的閱讀教學(xué)提供了以下啟發(fā)。

1. 系統(tǒng)性建構(gòu)多維能力層級

CSE閱讀理解能力量表具有分層連續(xù)性，將閱讀能力劃分為從基礎(chǔ)到熟練的九個等級，每個等級對應(yīng)明確的能力描述。這種分層設(shè)計覆蓋了語言學(xué)習(xí)的整個發(fā)展過程，具有一定的銜接性。同時，CSE還提供了微觀行為指標(biāo)，不僅闡明閱讀能力的總體目標(biāo)，還細化到具體行為層面，如CSE閱讀理解能力總表的三級能力描述為：能讀懂簡單的應(yīng)用文（如書信、通知、告示等），提取關(guān)鍵信息；能讀懂語言簡單、話題熟悉的簡短材料，理解隱含意義，歸納要點；在讀語言簡單、話題熟悉的議論文時，能借助銜接詞等理解信息之間的關(guān)系。這些細化指標(biāo)為教學(xué)設(shè)計和測評提供了直接依據(jù)。基于CSE閱讀理解能力量表，教師能夠設(shè)定更加精準(zhǔn)、多維的能力目標(biāo)，從而提升教學(xué)的針對性和評價的科學(xué)性。

2. 以能力為導(dǎo)向，創(chuàng)設(shè)階梯式閱讀活動

CSE對能力等級的描述語簡明、清晰、規(guī)范，每條描述語包括行為、標(biāo)準(zhǔn)、條件（劉建達，2017a）。這種描述方式更貼近真實語言使用場景，為教師搭建起教學(xué)實踐的腳手架。通過將抽象的閱讀能力分解為可觀測、可訓(xùn)練的層級目標(biāo)，如信息定位、邏輯推理、批判性思維等維度，CSE為閱讀教學(xué)提供了清晰的指導(dǎo)路徑。基于這些層級目標(biāo)，教師可以設(shè)計階梯式的閱讀活動，循序漸進地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。例如，低階任務(wù)側(cè)重文本表層理解（如匹配標(biāo)題與段落），中階任務(wù)強調(diào)邏輯整合（如繪制思維導(dǎo)圖），高階任務(wù)聚焦深度思辨（如撰寫書評或辯論觀點）。這種能力導(dǎo)向的閱讀活動設(shè)計突破了以知識點為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式，使閱讀教學(xué)從“教教材”轉(zhuǎn)向“育能力”，既保證了教學(xué)的系統(tǒng)性，又增強了活動的實效，真正實現(xiàn)“教—學(xué)—評”的有機統(tǒng)一。

3. 對接測評標(biāo)準(zhǔn)，促進學(xué)評一致

CSE的開發(fā)基于以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)理念，鼓勵學(xué)習(xí)者規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)路線，承擔(dān)學(xué)習(xí)的責(zé)任，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)（劉建達，2017b）。CSE的自我評價量表不僅為教師的測評提供科學(xué)的依據(jù)，同時也是學(xué)習(xí)者了解自身學(xué)習(xí)情況的“尺子”。通過明確不同水平的能力描述，學(xué)習(xí)者能夠清晰了解自己在特定水平下能做什么事、做到什么程度以及在什么程度下做，從而能夠有針對性地調(diào)整學(xué)習(xí)策略。基于此，教師的評估可以與學(xué)習(xí)者的自我評價對接，形成統(tǒng)一的評價體系，幫助學(xué)習(xí)者明確努力方向，增強學(xué)習(xí)的主動性和目標(biāo)感。這種基于測評標(biāo)準(zhǔn)的正向反饋，既是對學(xué)習(xí)者的鼓勵，也有助于促進學(xué)評一致。

4. 多維能力描述，覆蓋綜合素養(yǎng)

《義教課標(biāo)》和CSE對于各級別的閱讀理解能力的描述都明確了情境、任務(wù)或主題。描述語體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者使用語言的情境以及在各情境中需要完成的具體任務(wù)，典型的表述有“在讀……時”“能通過……”等，需要完成的任務(wù)包括“推測”“提煉”“分析”“理解”“找出”“提取”“掌握”等。值得關(guān)注的是，兩者在各級別相應(yīng)情境中需要完成的任務(wù)均體現(xiàn)了核心素養(yǎng)的要求。英語課程目標(biāo)是圍繞核心素養(yǎng)確立的，其學(xué)段目標(biāo)的確立也是基于核心素養(yǎng)的四個方面。CSE各級別描述語的“脈絡(luò)”是語言能力的細化維度，強調(diào)了語言學(xué)習(xí)過程中的思維能力的培養(yǎng)，這恰恰與《義教課標(biāo)》中的核心素養(yǎng)不謀而合。表1展示了CSE與《義教課標(biāo)》能力描述語中核心素養(yǎng)的體現(xiàn)。

表1. CSE 與《義教課標(biāo)》中核心素養(yǎng)的體現(xiàn)示例

三、CSE閱讀理解能力量表指導(dǎo)下的初中英語閱讀教學(xué)實踐

CSE兼具實用性和可操作性，為各級各類外語教學(xué)和測評提供了科學(xué)的參照標(biāo)準(zhǔn)。在初中英語閱讀教學(xué)中，CSE閱讀理解能力量表的分層描述和“能做”表述方式能夠為教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、課堂活動的設(shè)計以及評價標(biāo)準(zhǔn)的制定提供明確指導(dǎo)。為了更直觀地展示其應(yīng)用價值，本文以譯林牛津版《英語》九年級上冊Unit 3 Teenage problems的閱讀課What should I do？為例，探討如何基于CSE閱讀理解能力量表優(yōu)化教學(xué)實踐。

本單元話題是“青少年的問題”，屬于“人與自我”主題范疇下的“生活與學(xué)習(xí)”主題群，涉及 “自我認識，自我管理，自我提升”子主題。本單元Reading板塊的語篇類型為書信，內(nèi)容是Julie和Samuel兩位小作者寫給青年工作者Sigmund Friend的郵件。根據(jù)CSE閱讀理解能力量表的劃分，教師可用理解書面互動這一分量表，有針對性地培養(yǎng)學(xué)生在書信交流中傳遞信息和表達情感的能力。

1. 依據(jù)能力等級描述語逆向定位教學(xué)目標(biāo)，理解“教什么”

明確“教什么”是實施教學(xué)和評價的基礎(chǔ)，也是設(shè)計教學(xué)目標(biāo)的前提。CSE閱讀理解能力等級量表中的描述既是對不同等級英語能力的描述，也是教師設(shè)定教學(xué)目標(biāo)的重要依據(jù)。借鑒量表中的“能做”表述方式，教師可以將抽象的能力要求具體化為學(xué)生通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)應(yīng)掌握的知識和技能，從而明確教學(xué)內(nèi)容，基于可觀測的評價標(biāo)準(zhǔn)把握學(xué)生的閱讀能力。本案例中，教師將量表轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)的過程如表2所示。

表2. CSE 能力等級描述語與教學(xué)目標(biāo)的對應(yīng)

表2的左列為理解書面互動表中的三級能力描述語，右列是教師依據(jù)描述語轉(zhuǎn)化后的教學(xué)目標(biāo)。具體而言，目標(biāo)1通過識別文本主旨與語篇結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生實現(xiàn)宏觀信息處理；目標(biāo)2借助顯性文本證據(jù)與隱性語用線索，引導(dǎo)學(xué)生解碼人物情感狀態(tài)，完成視角重構(gòu)；目標(biāo)3通過生成情境可行的建議，培養(yǎng)學(xué)生實施意向性問題解決的能力。這三項教學(xué)目標(biāo)與CSE能力等級描述高度契合，其價值體現(xiàn)在認知與語言發(fā)展的強化，還體現(xiàn)在社會情感素養(yǎng)的提升。這種目標(biāo)設(shè)計不僅培養(yǎng)了學(xué)生的文本解碼能力，還促進了共情推理與現(xiàn)實應(yīng)用能力，實現(xiàn)了從理解到創(chuàng)造的思維層級跨越，有機銜接低階與高階認知，與《義教課標(biāo)》的要求保持一致，充分體現(xiàn)了“以評促學(xué)”的理念。

具體來說，三個教學(xué)目標(biāo)有不同的能力指向。

目標(biāo)1指向理解文本主要信息，如語篇的主題、內(nèi)容、文體結(jié)構(gòu)、語言特點等，回答What的問題。這也是最基本的閱讀理解能力。

目標(biāo)2指向與文本產(chǎn)生情感共鳴，關(guān)注語篇傳遞的意義，回答Why的問題。通過閱讀兩封信，學(xué)生應(yīng)能理解兩位小作者的問題，并讀懂他們在信中明示或暗示的情感。把握說話人的意圖、情感態(tài)度或價值取向。在此過程中，學(xué)生還能夠反思自己學(xué)習(xí)生活中的問題。從認知維度來說，這一目標(biāo)屬于較高層次的分析與應(yīng)用，要求學(xué)生在理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上進行深入分析和實踐。

目標(biāo)3旨在引導(dǎo)學(xué)生在理解文本信息的基礎(chǔ)上，圍繞自身學(xué)習(xí)和生活中的問題，思考可能的解決方案并進行表達，回答How的問題。這一目標(biāo)要求學(xué)生將所學(xué)內(nèi)容與實際生活相結(jié)合，體現(xiàn)了《義教課標(biāo)》中的遷移創(chuàng)新要求。

2. 提煉能力等級描述語中的關(guān)鍵信息，明確“怎么教”

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)往往過于關(guān)注認知能力的較低層次（如記憶、理解和應(yīng)用），而忽視了對高階認知能力的培養(yǎng)。CSE閱讀理解能力量表的描述中包含了較高的認知能力描述，例如：理解隱含意義，歸納要點；借助銜接詞等理解信息之間的關(guān)系；在閱讀簡單的小故事時，能判斷故事發(fā)展的時間順序；在閱讀簡短的日常書面對話時，能理解其中的人物關(guān)系；在閱讀有關(guān)社會生活的簡短議論文時，能理解其主旨大意等。這些閱讀能力水平描述不僅關(guān)注學(xué)生對文本的表層解讀，還強調(diào)深層次的信息處理與邏輯推理，有助于引導(dǎo)教師設(shè)計指向高階認知能力的閱讀教學(xué)活動，如分析、評價和創(chuàng)造等。

（1）理解、加工文本信息： 重組、分析和判斷

在文本理解的基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對文本進行精加工，即通過分析、重組、批判性評價文本信息，促進高階認知能力的發(fā)展。

例如，Samuel在給Sigmund Friend的信中寫道：“I do not understand why they are so strict with me. I feel angry sometimes. I believe it is important to develop our hobbies.”。 很明顯，Samuel在通過文字表達自己的情感。教師可以設(shè)計問題“How did Samuel feel？”，引導(dǎo)學(xué)生從文本中提取信息回答問題，并鼓勵他們提供除angry以外的其他表達感受的詞匯，如confused、mad等。通過上述活動設(shè)計，學(xué)生不僅能夠習(xí)得語言，還能在重組、分析和判斷信息的過程中，培養(yǎng)批判性思維，促進語言能力與思維品質(zhì)的同步發(fā)展。

（2）探究主題意義：理解、推斷和判斷

理解書面互動表中的三級能力描述第二條為“在閱讀有關(guān)日常生活的簡短對話時，能推測說話人的意圖”。根據(jù)這一描述，教師可設(shè)計情境模擬類活動，幫助學(xué)生更好地理解文本內(nèi)容，并在真實情境中體驗和運用語言。在本案例中，文本背景交代了收信人Sigmund Friend是一名青年工作者。為了讓學(xué)生體驗青年工作者的工作，教師設(shè)計了模擬對話活動，讓學(xué)生在充分理解Samuel的信件內(nèi)容后，扮演青年工作者和受訪者，還原受訪情境并編寫對話。這種實踐性活動設(shè)計不僅有助于培養(yǎng)學(xué)生的語言運用能力，還能提升他們對語言背后意圖的理解能力，符合CSE對高階認知能力的要求，同時為學(xué)生提供了真實的語言使用體驗。

（3）對所學(xué)知識運用的創(chuàng)新：創(chuàng)造、遷移、超越

理解書面互動表中的五級能力描述語包括“在閱讀有關(guān)社會現(xiàn)象的材料（如信件、博客及其他社交媒體上的文章）時，能理解作者的立場”。這一能力描述關(guān)注從文本中分析作者的立場與觀點，逐步提升對深層信息的解讀能力和批判性思維能力，對學(xué)生的閱讀能力提出了更高的要求。該能力描述也契合了《義教課標(biāo)》強調(diào)的在體驗中學(xué)習(xí)、在實踐中運用、在遷移中創(chuàng)新的英語學(xué)習(xí)活動觀理念（中華人民共和國教育部，2022）。

在本案例中，Samuel在信中寫道：“I always play football with my friends after school. We often play for hours and never worry about the time. Sometimes we forget when we should stop. Then I get into trouble because my parents do not allow me to play outside after 6 p.m.”在這段文字中，Samuel陳述了自己和父母之間的矛盾沖突點，一方面是他對足球的熱愛與投入，另一方面是父母的不解和限制。針對這一情境，教師設(shè)計了角色扮演活動，讓學(xué)生分別站在父母和孩子的角度思考問題，設(shè)身處地地思考雙方立場，從而更全面地理解和表達各自的觀點和情感。該活動為學(xué)生提供了實踐語言表達的機會，將閱讀與語言運用有機結(jié)合，能進一步提升學(xué)生的語言運用能力。

3. 對標(biāo)自我評價量表，把握“學(xué)得如何”

教學(xué)評價環(huán)節(jié)應(yīng)將教師自評與學(xué)生互評相結(jié)合，既允許教師對自己的教學(xué)特色進行闡述，也允許學(xué)生對教師教學(xué)的不足之處提出自己的看法（文麗云、高元衡，2020）。

CSE提供了自我評價量表，以幫助語言學(xué)習(xí)者和使用者對自身英語能力水平進行判斷或診斷。自我評價量表中的能力等級描述清晰具體，既有助于學(xué)生評價自己“學(xué)得怎樣”，也有助于教師評價自己“教得如何”。其中，CSE閱讀理解能力自我評價量表三級描述語如下：

● 我能讀懂語言簡單的各類故事。

● 我能從散文中提取人物、景物及其他細節(jié)信息。

● 我能理解簡短書信中作者的觀點。

● 我能通過關(guān)鍵詞或主題句理解文章的主要內(nèi)容。

教師可以依據(jù)CSE閱讀理解能力自我評價量表，制定針對某一節(jié)課、某一單元、某一學(xué)期的學(xué)生自我評價量表，從而確保評價的科學(xué)性和規(guī)范性。在本案例中，教師設(shè)計的學(xué)生讀后能力自我評價標(biāo)準(zhǔn)如下：

● 我能了解Samuel和Julie面臨的問題。

● 我能理解Samuel和Julie試圖表達的情感。

● 我能分析出Samuel和Julie的問題的原因，并提供一些有效建議。

綜上，使用CSE指導(dǎo)自評量表的設(shè)計，不僅能夠保確保評價的科學(xué)性和規(guī)范性，還能幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、提高自主學(xué)習(xí)的能力。基于其診斷性功能，學(xué)生可以對自身的閱讀水平進行評價，診斷自己的閱讀能力，并根據(jù)自己的實際情況調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)方法。在完成對自身閱讀水平的系統(tǒng)性評估后，能夠據(jù)此構(gòu)建層級化的學(xué)習(xí)目標(biāo)體系。該量表通過分項指標(biāo)提供多維度的能力畫像，使學(xué)生能夠?qū)⒛：恼J知轉(zhuǎn)化為可觀測、可追蹤、可優(yōu)化的進階路徑。基于標(biāo)準(zhǔn)化量表的自我診斷機制顯著提升了目標(biāo)設(shè)定的科學(xué)性。一方面，量表的不同能力維度橫向?qū)Ρ饶軌驇椭鷮W(xué)生精準(zhǔn)定位自身的薄弱環(huán)節(jié)，明確自我提升的方向；另一方面，量表的發(fā)展性描述要求為縱向目標(biāo)設(shè)定提供參考，激發(fā)學(xué)生的元認知意識，將宏觀目標(biāo)拆解為具體可操作的方案。這種機制最終形成了“評估—規(guī)劃—執(zhí)行—反饋”的良性學(xué)習(xí)循環(huán)，有助于學(xué)生實現(xiàn)持續(xù)進步。

四、結(jié)語

CSE閱讀理解能力量表通過細化能力描述，為《義教課標(biāo)》的落地提供了科學(xué)、可操作的工具。在教學(xué)實踐中，教師可借助量表的分級能力描述實現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)，根據(jù)學(xué)生的實際水平設(shè)計分層活動和目標(biāo)，從而提高教學(xué)的針對性和有效性。同時，學(xué)生可以通過量表進行自評、互評等，明確自身的閱讀能力水平，進而調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)和策略，提升自主學(xué)習(xí)能力。未來，教師可進一步探索CSE與其他課型的結(jié)合路徑，充分發(fā)揮量表在語言能力培養(yǎng)中的指導(dǎo)作用，以全面推動英語教學(xué)的科學(xué)化與個性化，為學(xué)生語言能力的持續(xù)發(fā)展提供更加系統(tǒng)化的支持。

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作者簡介

胡松齡，蘇州市吳中區(qū)木瀆實驗中學(xué)副校長，高級教師。