新課標為何強調“整合”和“綜合”？

世界是一個整合的綜合體，基礎教育強調的是全人教育。五育并舉、全面發展本質上是全人教育，是整合的綜合教育。數學、物理和地理都是認識和表達世界的工具，語言也是表達和認識世界的工具。但是，世界沒有分割為數學學科、物理學科、地理學科、語言學科等，而是數學學科、物理學科、地理學科、語言學科等不同學科的綜合體。學校的教育可以分科，但是世界是不分科的，學生的大腦是不分科的，最核心的素養是不分科的。

為了避免或解決英語教育教學中的教條主義、僵化思維、孤立視角、碎片化學習、機械性訓練等問題，《義務教育英語課程標準（2022年版）》提出了整合性學習的理念?！罢稀被颉罢闲浴痹谛抡n標中是一個高頻詞。新課標要求“依托語境開展教學，引導學生在真實、有意義的語言應用中整合性地學習語言知識?！薄案鶕W生的實際需求，選擇和設計既有層次又強調整合的不同類型的練習和活動?！薄皩卧獌热葸M行必要的整合或重組，建立單元內各語篇內容之間及語篇育人功能之間的聯系，形成具有整合性、關聯性、發展性的單元育人藍圖。”“教學設計與實施要以主題為引領，以語篇為依托，通過學習理解、應用實踐和遷移創新等活動，引導學生整合性地學習語言知識和文化知識，進而運用所學知識、技能和策略，圍繞主題表達個人觀點和態度，解決真實問題，達到在教學中培養學生核心素養的目的?！薄耙龑W生通過獲取與梳理、概括與整合等活動，學習和運用語言知識、語言技能，從語篇中獲得與主題相關的文化知識，建立信息間的關聯，形成新的知識結構，感知并理解語言所表達的意義?！?/p>

新課標在闡述核心素養內涵時特別強調了核心素養的融合觀：“核心素養的四個方面相互滲透， 融合互動，協同發展。”新課標提出了體現核心素養成長性、綜合性和整體性的“綜合特征”概念，明確要求學生通過英語課程的學習，從整體上達到發展語言能力、培育文化意識、提升思維品質和提高學習能力的學習目標。如果我們將核心素養機械地拆分為“四個素養”，而不是核心素養的“四個方面”，或粗暴地將四個課時平均分配給核心素養的四個方面，機械地安排教學時間和教學活動，硬性規定第一課時用以發展語言能力，第二課時用以培育文化意識，第三課時用以提升思維品質，第四課時用以提高學習能力，這就違背了整合性學習的理念。同理，如果我們在考試評價時，分門別類地逐一測評學生的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力，那就陷入了教條主義的泥潭，有?！昂诵乃仞B的四個方面相互滲透， 融合互動，協同發展”的基本觀念，最終也無法測出學生的核心素養發展水平，因為核心素養本質上是兼容并舉的。

英語學習活動觀倡導在體驗中學習、在實踐中運用、在遷移中創新，促進學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的整體發展。學習活動的不同類型是有層次和結構的，有核心要素和基本要求的，有遞進也有回返。有共進也有反復，符合人類學習的一般認知規律和外語學習的特殊認知規律。這些活動涉及感知與注意、獲取與梳理、概括與整合、描述與闡釋、分析與判斷、內化與運用、推理與論證、批判與評價、創造與想象等環節，體現人類在學習和實踐過程中認知活動的多維度和多樣性。這些活動相互關聯，互為因果，或螺旋上升，或同步共進。與以往那種先學后用、線性遞進、直線發展的學習方式所不同的是，英語學習活動觀注重結構化的學習，情境化的應用，有意義的建構；要求學用結合，學以致用，用以致學、致創；強調用中學，做中學，創中學。

在英語學習活動觀的引領下，教師指導學生基于主題情境，激活已有知識和經驗，以主題意義探究和問題解決為目的，依托語篇，學習和運用語言知識、文化知識、語言技能和學習策略，在語言學習和實踐過程中，運用語言技能和學習策略，感知、辨析、吸納、批判、評價、內化語言知識和文化知識，理解文化意涵，作出價值判斷，提出新觀點和新方法，并進一步開展語言學習和實踐，邊學邊用；在新的情境中，或在完成新任務的過程中，主動思考，發現問題，分析問題，由回答問題走向解決問題；在解決問題的過程中，重視和強化學習新知識，豐富和完善知識結構，學習運用新的方法，創造地解決問題，促進知識向能力轉換，能力向素養的轉化，綜合發展并不斷提升語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。

英語學習活動觀倡導的學習理解、應用實踐、遷移創新這三類活動不是獨立的三個階段，不是簡單的線性進階，而是合力奮進的三駕馬車。感知與注意、獲取與梳理、概括與整合、描述與闡釋、分析與判斷、內化與運用、推理與論證、批判與評價、創造與想象等活動也不是簡單的線性進階，我們不能將這些活動簡單地直接歸類于某一大類活動，更不能粗暴地要求教師在某一堂課上完成所有的活動環節，如圖1所示。這不是實事求是的科學辯證觀，而是主觀任性的教條主義，其線性的單一箭頭指向顯然違背了課標中“義務教育英語課程結構示意圖”（見圖2）。

我們在學習理解時，需要感知與注意、獲取與梳理、概括與整合，也需要分析與判斷、推理與論證、批判與評價；我們在應用實踐的過程中，特定的情境和任務需要我們感知與注意各種在場的人與事，概括與整合各類在場的信息，并基于必要的推理與論證，作出合理恰當的反應，采取有針對性的行動；我們在遷移創新時，需要在變化了的情境中，或結構不良的情境中，甚至是超出預期的情境中，對新情況、新挑戰、新要求、新問題等變數，加大感知與注意、獲取與梳理、概括與整合、描述與闡釋、分析與判斷，促進推理與論證、批判與評價、創造與想象等產生積極的效果。

有些教師在理解和執行英語學習活動觀時出現了認識上的偏差，他們在課堂上把英語學習活動觀中的學習理解、應用實踐、遷移創新直接分成三個階段，要求在一堂課上完成這三類活動。這違背了課程方案和課程標準倡導的學用結合、學中用、用中學、做中學、創中學、學思結合、用創為本的原則。學習理解、應用實踐、遷移創新沒有截然不同的內容和明確的界限。我們不能簡單地說“教學活動A”是學習理解活動，“教學活動B”是應用實踐活動，“教學活動C”是遷移創新活動。我們在應用實踐時，難道沒有同時學習理解嗎？我們在遷移創新時，難道沒有產生新的感悟和認識、需要進一步學習嗎？所以，不要把活動觀分割成三個孤立的階段，它們之間不是線性關系，而是交互、交叉、融合、循環的關系。真正有意義的學習不是刻板的先學后做，而是在學中用，用中學。如果學習者只是為學而學，會把知識視為孤立的、機械的東西，而非一個系統的有機組成部分。

有些教師認為，學習理解是淺層的。如果學習理解是淺層，那么深度學習是否也是淺層的？有些老師在教學設計時孤立地看待單元中的主題。在真實的世界里，人與自我、人與社會、人與自然等主題是密切關聯的，不可分割的，你中有我，我中有你，只是在特定的語篇中側重有所不同。在真實的社會語境中，人、社會、自然往往是不可分割的整體。我們倡導辯證的整合觀，既要突出核心主題的重點，又要顧及相關話題的支撐點。

推薦書目：《義務教育課程標準（2022 年版）教師指導 英語》

本書主編：梅德明