基于QAR模型培養學生自主提問的整本書閱讀教學實踐

一、引言

整本書閱讀以其完整的故事或主題內容、積極向上的精神意蘊給學生提供了一種宏闊、豐富的閱讀格局（張金秀，2019）。閱讀是讀者與文本的互動，而引發有效互動最直接的方式就是提問（徐國輝等，2019）。學生應自主提問、自主解疑，生成語言的結構化梳理（葛炳芳，2023）。整本書閱讀因章節多、篇幅長、內涵深，要求學生能分析文本結構、理解深層意義并自主調控閱讀過程，而自主提問與解疑能力則對閱讀成效至關重要。然而，當前整本書閱讀教學普遍存在教師主導問題設計、學生提問能力培養系統性不足的問題（劉桂章，2018）。換言之，學生在整本書閱讀過程中由于自主提問機會受限，所提問題多停留在事實性信息層面，致使閱讀理解淺表化、學習過程被動化等問題凸顯。

鑒于整本書閱讀兼具文本結構復雜性和思想文化深刻性雙重特點，培養學生自主提問能力成為搭建認知腳手架的關鍵環節。問答關系（Question-Answer Relationship，以下簡稱QAR）模型是一種比較有效的培養學生自主提問能力的策略（Raphael amp; Au，2005）。相較于傳統提問方式對問題本身的單一聚焦，QAR模型能夠識別問題與答案的關聯類型，并構建多層次問題框架，從而有助于學生通過自主提問，構建整本書解讀的邏輯路徑。該模型通過“發現問題—驗證答案”的雙向訓練，促進信息整合與深度思考，最終提升學生在整本書閱讀中的積極性與有效性。

二、QAR模型的內涵及其在整本書閱讀教學中的運用

QAR模型將問題分為In the Book（文本中的問題）和In My Head（頭腦中的問題）兩類。其中，In the Book可細分為Right There（原詞定位，以下簡稱RT）和Think and Search（思考與搜索，以下簡稱Tamp;S）兩類；In My Head可細分為Author and Me（作者與讀者，以下簡稱Aamp;M）和On My Own（讀者自身，以下簡稱OMO）兩類（Raphael amp; Au，2005）。

RT問題可從文本中提取原詞回答，指向事實性問題，能幫助學生快速理解故事發生的時間、地點、人物和事件。

Tamp;S問題需要學生通過跨篇章信息的關聯性加工，運用對比及歸納等高階思維，提煉主要事件、分析人物形象等。

Aamp;M問題凸顯讀者對作者寫作目的、寫作手法的思考，引導學生分析敘事視角、語言風格及結構鋪排等創作特點。

OMO問題基于個體的生活經驗和個人觀點，可在整本書讀后環節促進反思性學習，要求學生對長文本信息進行跨章節個性化整合。

QAR模型四類問題樣例如表1所示。

表1. 問題關系模型問題類型（改編自Raphael amp; Au，2005）

上述問題類別并非絕對區分，而是取決于文本內容和讀者的主觀經驗。通過將學生的思考顯性化，QAR模型能夠幫助學生更高效地找出文本的主要思想和支撐細節（Meita et al.，2020）。同時，該模型的問題分類兼顧布盧姆提出的多種思維層次體系（Chien，2013）。該模型的問題設計呈現認知發展的漸進特征：RT問題聚焦原文詞句的定位與識記，屬于淺層思維活動；Tamp;S問題注重跨章節關聯與信息提煉；Aamp;M問題聚焦作者寫作特色，涉及審美體驗；OMO問題借助文本與經驗的聯結推動創造性重構。在整本書小說閱讀中，這四類問題可依次用于整本書小說梳理故事要素、分析人物特征、鑒賞寫作特色以及拓展主題理解，以幫助學生構建問題鏈，促進思維發展，形成從基礎到深入的學習路徑，提升整本書閱讀效率。

整本書閱讀應堅持整進整出原則，以學生的語用實踐為主，教學活動的串聯應體現結構化、多樣化和體驗式的特點（張金秀、國紅延，2020）。整本書閱讀教學通常包含導讀、討論與展示三個遞進環節：導讀側重全書概覽與背景鋪墊，討論聚焦關鍵章節的深度對話，展示通過創意呈現促進整體理解。在整本書閱讀教學中提升學生自主提問能力，教師需同時注重提問策略的內化與遷移。這一學習過程需要教師提供策略示范與支架支持，同時要求學生主動建構與反思實踐。為此，筆者將教學環節優化為兩個階段：一是討論階段，融合書本解讀與提問策略內化；二是展示階段，結合內容展示與策略遷移（如圖1所示）。學生在協作探究與思維碰撞中，實現從被動接受到主動建構的轉變，最終實現自主提問能力與閱讀素養的協同發展。

在整本書閱讀教學中使用QAR模型的要義在于幫助學生厘清問題與答案的關聯，以優化自主提問的量與質。

在討論階段，教師通過構建小組問題銀行等活動，引導學生進行“整體品讀—局部精讀”的深度閱讀。具體而言，教師采用責任逐漸釋放模式（徐國輝等，2019），先講解示范如何運用QAR模型提問和解疑，隨后引導學生通過分組討論，評選最佳問題，以構建“小組問題銀行”，并通過整合問題答案的系統性分析，深入解讀文本內容、語言特色及主題意義。這一過程聚焦學生的整本書信息建構能力和批判性思維，提升學生提問的“質”。

在展示階段，教師可開展爭霸賽等挑戰性活動，依托問題創設情境，組織學生以小組為單位，運用多樣化的展演形式呈現本組的核心問題與解疑成果，并通過組間辯論等多元互動方式激發學生的提問欲望，提升學生提問的“量”。在整個教學過程中，評價體系發揮著重要的監控和調節作用（劉丹、張金秀，2024）。教師應引導學生開展多維評價，促進其從信息加工向學會學習轉變，最終提升整本書閱讀學習效果。

三、運用QAR模型于整本書閱讀教學的教學實踐

本文以“黑布林英語閱讀”《紗廠迷案》（Mystery at the Mill）的教學為例，闡述運用QAR模型于整本書閱讀中的“討論—展示”雙階段教學實踐。

《紗廠謎案》通過現代女孩Caterina和其曾曾祖母Emily的雙線結構展開。Emily的日記以第一人稱視角講述19世紀英國紗廠童工的悲慘境遇，真實感強烈。現代線則圍繞Caterina參與抵制商場售賣來源不正當布料的活動展開，盡管活動涉及同學Jake叔叔的店鋪，她仍堅持調查真相并解決問題。現代線以懸疑推理推動情節，吸引讀者深入思考社會問題，兼具語言學習與思想啟迪的雙重價值。

教師在課前布置預習任務，并提供QAR模型問題樣例（即表1），要求學生預習閱讀，自主提出4—5個問題，標注問題類型與答案出處，為課堂實施做準備。

1. 討論階段，構建“小組問題銀行”

首先，教師組織學生以小組為單位，集體討論預習時的自主提問，尤其關注問題與答案之間的關系及解疑依據的合理性，其間教師提供適時指導。該活動既是對預習作業的互動反饋，也能激活學生對QAR模型的認識與感知。隨后，教師先通過示范，進一步講解QAR模型的四類問題，再組織學生協作探究，建立“小組問題銀行”。最終，學生能夠合作運用QAR模型提問和解疑來深入解讀文本的多維特征。具體活動步驟如下：

（1）定位RT問題，構建故事要素圖表

學生可基于故事要素自主提出RT問題，由組長整理并納入“小組問題銀行”。“小組問題銀行”借鑒學生常用的詞匯梳理策略——詞匯銀行的理念，旨在通過小組協作，實現對問題的系統性整合，既培養學生自主提問意識，又促進問題的結構化梳理。教師可引導學生依據定位故事要素問題表（見表2），繪制思維圖。

表2. 定位故事要素問題表（RT）

在整本書閱讀能力培養中，信息定位與信息整合構成遞進式發展階梯。教師可采取兩步指導法引導學生梳理RT問題和答案：第一，聚焦關鍵信息提問，指導學生標注故事的時間、地點、人物等核心要素；第二，通過制作時間軸厘清事件脈絡，通過故事要素問題表、事件魚骨圖等整合信息。這種從點到面的可視化訓練，既能鞏固基礎閱讀策略，又能幫助學生內化結構化知識。

（2）梳理Tamp;S問題，提煉人物形象

人物是情節發展的核心動力。通過人物的言行、思想及與他人的互動，觸發敘事鏈條的延展，既推動情節的明線發展，又隱含價值的暗線表達。教師可引導學生結合Tamp;S問題檢索與整合人物信息，從而連接書本世界與情感經驗，推動文學解讀超越表層認知，在情感共鳴與價值思辨的交織中實現深度閱讀。為此，教師可引導學生開展STEAL人物分析活動，即從人物的話語（Speech）、想法（Thoughts）、對他人的影響（Effect on others）、行為（Actions）和外貌表情（Looks）五方面整理Tamp;S問題。以Caterina的人物形象分析為例，某小組提煉的人物分析問題如圖2所示。

以圖2的Q1解疑過程為例，學生不僅揭示歷史問題的時代延續性（如童工現象），更通過人物形象分析，論證了正義品質的跨時代傳承—— Caterina作為Emily的后裔，其行為模式完整再現了正義、勇敢等優秀品質。在運用STEAL人物分析法進行Tamp;S提問和解疑的過程中，學生細讀文本、搜集證據，并與同伴論證，對人物特征的認知實現了從信息提取到邏輯推理的進階。這種基于證據的對話式學習，既通過關聯章節內容提升閱讀效率，又借助情境共情深化人物分析，能夠促進學生閱讀能力與人文素養的同步提升。

（3）挖掘Aamp;M問題，完善寫作特色表

在整本書閱讀教學中，教師可引導學生生成Aamp;M問題鏈，系統探究標題意蘊、結構特征、敘事策略與語言藝術，通過從宏觀把握到微觀分析的路徑，實現跨章節整合。學生在與作者的虛擬對話中，完成創作思維還原與審美判斷的辯證統一，全面提升整本書閱讀的質效水平。

在品析整本書的寫作手法時，教師可在師生問答互動中適時進行策略性補充。例如，在鑒賞標題時，教師可點明“Mystery at the Mill”運用頭韻增強韻律感，并引導學生通過頭腦風暴，關聯“Pride and Prejudice”“The Great Gatsby”“A Tale of Two Cities”等經典標題的頭韻現象，促進文學素養的提升。在解析敘事手法時，教師可引入蒙太奇這一電影藝術手法，闡釋其通過時空拼貼與場景并置實現主題強化的功能，幫助學生理解文學與影視藝術的互文性。可見，Aamp;M問題既突破單一文本形式，連接多元審美視域，又緊密結合學生認知經驗，激發情感共鳴，從而促使學生在深度閱讀中提升文學鑒賞能力。教師可引導學生結合Aamp;M問題的解疑過程，品鑒寫作手法和語言美感，完善寫作特色表（如表3所示）。

表3. 寫作特色表（Aamp;M）

（4）關聯OMO問題，深化主題探究討論

在這一環節，教師鼓勵學生從全書角色代入、相似生活情境、整本書主題脈絡和讀者情感共鳴四個角度提問，通過搭檔問答和小組研討等形式進行主題意義探究。這種基于完整文本的多維度解析能幫助學生建立文本內容與生命經驗之間的認知紐帶，最終實現對復雜主題系統的拓展理解。OMO問題示例如圖3所示。

OMO問題沒有標準答案，通過鼓勵個性化的自主提問與解答，促使學生聯系個體已有經驗，發散思維，拓展對主題的理解體悟，增強對整本書小說閱讀的主觀能動性。在高度情感投入的課堂交流中，學生關聯生活現實，延伸對社會問題的關注，提升社會責任感和擔當精神。

2. 展示階段，開展爭霸賽挑戰活動

（1）依托問題創設真實情境，提升課堂參與

在整本書閱讀教學中，通過設計跨章節的挑戰性任務，教師能有效引導學生運用QAR模型進行深度提問、證據鏈解疑、多文本探究和主題辯論。這種基于真實挑戰任務情境的互動不僅能強化學生的閱讀遷移能力，更能激發他們對長篇文本的持續交流動機與多元闡釋熱情。

在展示階段，教師引入競爭機制：以高階問題（即QAR模型中的Tamp;S、Aamp;M和OMO問題）數量與解疑依據充分性為評選維度，推選“好奇之王”（Curiosity Captain）。學生分組展示學習成果，圍繞關鍵問題進行解疑論證。每組展示完成，其他組成員可自主提問或質疑，以促進思維碰撞，實現“以問促學、以辯促思”的目標。

（2）圍繞問題組織互動，激發批判思考

學生以小組為單位，運用QAR模型建構核心問題鏈，設計多模態展示項目（如作者訪談、戲劇創編、讀書沙龍等）。展示環節采用“陳述—答辯—反思”模式：展示組闡釋問題理據，接受組間質詢；遇到疑難問題時，教師通過“問題記錄—自主閱讀—集體研討”的支架策略，引導學生實現深度學習。

以第一組的戲劇表演展示為例，學生分角色、分劇幕展現Emily的遭遇后，呈現了對關鍵問題“Can Emily have fun in her childhood？”的回答，即“Emily thinks they still have fun as they can visit the shop occasionally. （p. 25）”。組間質疑中，有學生提出“Emily says they don’t buy anything， because they can’t afford it. This shows their ‘fun’ is just a brief break， not real happiness.”。再如，第三組的展示活動為作者交流會，小組對關鍵問題“How will Caterina carry on her mission？”的回答為“Caterina already has many good virtues for becoming a politician. Maybe she’ll become one （politician） in the future.”。組間質疑理據來自小說的結尾句“... very funny， I wish.”。有學生表示，運用DeepSeek等AI工具查詢后可知，本句表達的是“諷刺性反對”或“委婉否定”，并非字面上的“我期待”。

文本詞句解讀通過組間質疑環節突破了文字表層含義，引導學生重新梳理情節邏輯、剖析人物行為感受，并關聯生活經驗探究隱含意蘊。這種層層遞進的思辨過程使語言理解成為撬動學生深度解讀的支點。QAR模型的提問和解疑架構推動學生在深度思考中展開質疑性討論，從信息接收者轉變為觀點輸出者，有效促進了自主提問能力的發展。

在小組展示與組間質疑之后，教師引導學生進行自評與互評，并結合自主提問與解疑的量性數據，評選出“好奇之王”。教師鼓勵學生運用QAR模型預習下一讀本，遷移運用學習策略，在真實學習任務中發展自主提問和學習調控能力。

3. 多維評價，貫穿課堂始終

在整本書閱讀教學中，評價應貫穿教學全過程，通過教師即時反饋與生生互評構成動態評估系統，實現對學生閱讀進程的持續調控。教師在課堂后期可引入結構化評價量表（見表4），指導學生開展自評與深度互評，使學習者同時成為評價主體與客體，充分發揮評價的促學功能。

表4. QAR 模型學習評價表

四、實踐反思

QAR模型通過結構化的問題分類體系，為學生的自主提問與解疑提供了明確的框架，不僅緩解了學生對整本書閱讀的畏難心理，還有效激發了學生的閱讀主動性。課后訪談顯示，學生普遍對QAR模型的應用持肯定態度，認為該模型能夠幫助他們“更快找到提問切入點”“通過互動獲得多角度思維啟發”“建立與作者/角色的對話意識”“運用問題串聯跨章節內容”等。這表明QAR模型不僅能幫助學生明確閱讀目標，更能促進思維品質與閱讀效能的協同發展。

然而，QAR模型也具有局限性。首先，該模型更適合敘事類書目，不適用于非敘事類書目；其次，學生過度關注問題歸類可能反致思維受限，影響深度閱讀的自然生成。此外，學生自主提問能力提升的過程是漸進的，需要持續的時間投入與培養周期。因此，教師在運用QAR模型開展整本書閱讀教學時，應當注重選擇適配的書目，指導學生關注問題與答案的關聯性而非機械分類，同時合理搭建腳手架，以優化教學成效。

五、結語

整本書閱讀教學是文本、學生與教師在完整語境中的深度互動。QAR模型的問題分類體系能夠幫助學生更有效地進行跨章節閱讀，促進長文本閱讀策略的內化與遷移，同時激發對多元主題的闡釋與創新思考，最終實現深度理解，促進語言和思維的整體提升。然而，教師在實踐中運用QAR模型時，也需關注其局限性，并不斷探索優化路徑。未來研究可聚焦以下方向：一是構建適用于非敘事類整本書的自主提問策略框架，以解決長文本信息整合的難題；二是設計基于章節關聯的分層教學腳手架，系統提升學生跨章節提問與證據鏈解疑能力；三是探索賦能學生整本書閱讀自主提問能力的AI互動模式，增強長文本閱讀指導的即時性與精準度。從長遠來看，自主提問能力的培養不僅有助于提升學生長文本閱讀的理解深度，還能推動閱讀教學的系統化發展，從而促進學生整體閱讀素養的持續提升。

* 本文系廣東省2025年度中小學教師教育科研能力提升計劃項目“指向學科育人的高中英語深度閱讀項目研究與實踐”（項目編號：ZQJK120）的階段性研究成果。

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作者簡介

聶婷，深圳第二外國語學校英語教師，中學一級教師。

于弟，深圳市教育科學研究院高中英語教研員，中學高級教師。