指向高階思維能力的小學語文思辨性閱讀教學研究

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）04-28-04

談及思辨，一個與之緊密相關的詞匯便是思維。很多人將思辨與思維理解為同一個概念，然而實質上思辨是思維的一種狀態，但又不完全等同于思維。思維是指個體在大腦中對信息進行加工、處理和表達的心理活動，它是感知、感覺、記憶、想象、推理、問題解決和決策等多個心理過程的綜合體現。而思辨是指基于質疑、觀察、分析、抽象、重構等形成的對世界中的人或事的一種具有洞察力的、敏銳的判斷。從二者概念界定的區別來看，明顯發現思辨是思維的高階階段。杜威認為思辨是思維的高級形式，他在《我們如何思維》中提出“反思性思維”，指明“反思性的思索，即更深層次、更有意義的思維形式”[]。國內學者陳家堯、蔡其勇也辨析了思辨與思維，認為“思辨不等于一般的思維，而是比較、分析、抽象、概括、推理、判斷、發現”[2]，是一種以高階思維為主的認知活動。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）提出“思辨性閱讀與表達”學習任務群作為發展型學習任務群之一，“旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神”。因此，對于如何高效地開展思辨性閱讀教學，以促進學生思辨能力的提升，成為當前小學語文教學亟待解決的關鍵問題。

一、把握作者立場，挖掘思維深度

課程標準指出思辨性閱讀應注意“理解作者的立場、觀點與方法”，尤其是“識別文本隱含的情感、觀點、立場”。從閱讀本質來講，文本是作者思想與情感的載體，作者通過文字構建起一個獨特的精神世界，并在其中悄然融入自身的情感與立場。學生若想真正走進作者的精神世界，就要撥開文字的表象迷霧，探尋其背后的思想根基。因此，教師在教學過程中應著重利用文本中的沖突點，引發學生對所學內容提出疑問、批判。同時，精心構建問題鏈，從淺入深地引導學生剖析文本。學生在這一過程中反復閱讀、深度思考，形成文本洞察力，提高閱讀理解水平，提升高階思維能力。

（一）探尋矛盾點，循證提高思辨

循證學習的重點在于通過嚴謹且系統的證據呈現過程，來培養學生的高階思維能力。在實際的教學實踐中，文本常常巧妙地融入了看似矛盾實則邏輯自洽的內容，這些矛盾點恰恰能夠反映作者的寫作立場和意圖。因此，教師要引導學生挖掘并探討這些矛盾點，激活他們的思維，從而主動深挖文本，尋找證據，解決矛盾。

例如四年級上冊課文《梅蘭芳蓄須》，講述的是著名京劇表演藝術家梅蘭芳在抗日戰爭時期拒絕為日本侵略者演出的故事，體現他強烈的愛國情懷和民族氣節。文中有一段描述：聽說梅蘭芳要賣房子，很多戲園子老板找上門來說：“梅先生，您何必賣房子，只要您把胡子一剃，一登臺，還愁沒錢花？”有的甚至說，只要簽訂演出合同，就預支二十兩黃金給梅蘭芳。但是，無論戲園子老板開出的條件多么優厚，梅蘭芳全部拒絕了。他寧可賣房度日，也決不在日本侵略者的統治下登臺演出。教師可根據這一處引出矛盾點，組織學生深入挖掘文本中的證據，探討梅蘭芳抉擇背后的原因和意義。同時，教師還可以此為著力點，引導學生在循證階段探尋梅蘭芳的愛國表現，串通文本，從而讓學生深刻感知梅蘭芳的愛國情懷。

（二）構建問題鏈，領悟延伸思辨

思維能力的提升需要有價值問題的引導和助推。有邏輯、有層次、相關聯的問題鏈是促進學生思維由低階向高階發展的有效途徑，能夠促成學生高階思維能力的形成。問題鏈的構建要“圍繞文本多維的內在屬性，逐層遞進，體現文本內容的廣度、深度和完整度”[3]。除此之外，還要喚起學生對困惑的直觀感受，其解答過程需與學生的生活經驗及知識積累相融合。這要求教師結合學生的現實背景和知識體系設計問題，引導他們憑借個人經驗和可靠證據，對問題進行從朦朧到清晰的逐步探究。

例如在教學四年級下冊的《黃繼光》時，教師可引入司馬遷的經典語錄“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛”，通過設置系列問題，引導學生結合文本內容思考這一句話的真正含義。在此過程中，可將文本進行串聯，如緊扣文本中黃繼光的二次“站”、關聯多處戰斗環境的刻畫，讓學生深切領悟黃繼光雖身負重傷，卻毅然挺立、舍生取義的英雄氣魄。借由層層遞進的問題驅動，推動學生掌握故事的核心，剖析黃繼光的語言動作細節，貫穿全文脈絡。這樣既拓展了學生的思維寬度，加深了對文本的領會，又能讓學生在悄無聲息中得到精神滋養，塑造正確的價值觀，達成革命文化題材中人文性與工具性的統一，做到情與理相得益彰。

二、善用思維支架，構建思維體系

思辨性閱讀因其內隱性與深刻性的特質，給處于思維發展模式轉型關鍵階段的第二學段學生理解文本帶來了阻礙。這一階段的學生，思維方式正逐步從具體形象邁向抽象邏輯，而思辨性閱讀所涉及的深度剖析文本、批判性思考以及創造性整合等思維操作，對他們而言頗具挑戰性。因此，教師在教學過程中應引入多種思維認知工具來助力教學，以此作為推動學生認知向縱深發展的輔助手段，尤其著重于培育學生的批判性思維、創造性思維與綜合性思維能力，為其思維成長與學業進步奠定堅實基礎。

（一）六頂思考帽，導思維航向

“‘六頂思考帽’（Six ThinkingHabs）是英國學者愛德華·德·博諾（EdwarddeBono）博士開發的一種思維訓練模式，或者說是一個全面思考問題的模型，是一種‘平行思維’的工具。”[4]這種思維工具的作用在于幫助學生明確思考方向，搭建起思考框架，突破思維定式，使思維更聚焦、更集中；同時，它還能夠培養學生多角度思考問題的習慣，拓展思維的廣度、深度和厚度。

例如在教學三年級上冊的《司馬光》時，一是通過“白色思考帽”解構文本信息，提煉故事地點、人物、事件等要素。由于學生剛接觸小古文的文本類型，因此教師要引讀，注意停頓與語氣。二是通過“紅色思考帽”挖掘學生初讀文本的直覺感受，如對落缸孩童的擔憂。三是通過“黃色思考帽”剖析語句，對比其他孩子表現，凸顯司馬光解決問題的能力與冷靜睿智的思維品質。四是通過“綠色思考帽”鼓勵突破文本，讓學生聯系實際設想救援之法。五是通過“黑色思考帽”對比學生與司馬光的方法，體會司馬光持石擊甕的智慧。六是通過“藍色思考帽”整合成果，提煉文本核心要義，推動學生在文學理解、思維拓展與價值觀塑造方面協同發展，構建起全面深入的文本解讀與思維訓練模式。

（二）思維導圖，架思維橋梁

“思維導圖是一種以網狀的結構和圖解的形式來發散思維的思維工具，可用于儲存、組織、改善優化和輸出信息”[5]，“具有發散性、聯想性、條理性、整體性等特征”[6]。小學生思維通常處于具象向抽象過渡階段，在課堂上運用思維導圖，可以幫助學生解構教材內容，呈現知識點之間的聯系，有效引導學生透過文本看本質，深度解讀教材，這是一種將知識量化、可視化的過程。

例如在教學四年級下冊的《母雞》時，應引導學生細致觀察作者對母雞情感態度的逐步轉變，這一變化經歷了由初步的討厭到后來的尊重，直至最終的贊賞。為了幫助學生更好地理解和分析這一情感變遷，教師可以借助思維導圖這一教學輔助工具，引導學生細致地探索文本內容，探尋作者情感變化的內在動因。考慮到該階段學生正處于思維由具體向抽象過渡的階段，因此教師在運用思維導圖時，可以采取逐步引導的方式。首先，教師可以先通過示范，為學生展示思維導圖構建的部分過程，以此作為學習支架，幫助學生初步了解如何運用思維導圖來整理和分析文本信息。其次，鼓勵學生嘗試獨立完成整個思維導圖的構建。在這一環節，學生需要深入閱讀文本，精心提煉關鍵信息，分析這些信息之間的邏輯關系，并以圖形化的方式創造性地呈現出來。這一過程不僅能夠加深學生對文本內容的理解，還能夠有效鍛煉他們的思維能力和信息處理能力。

三、整合教學資源，拓展思維廣度

語文教學不應局限于單篇教學的固有框架，而應積極整合教學資源，促使學生在資源的交互融合中拓展思維廣度，逐步構建起更為系統、多元且富有彈性的思維模式。

（一）文本內串讀，夯思維厚土

單篇教學模式側重于培養學生的聚合思維，這在一定程度上可能導致學生形成思維定式，限制其思維的靈活性。相比之下，采用聯結閱讀的教學方式則能夠更有效地促進學生發散性思維的發展。通過將不同的文本進行串聯，并引導學生從不同角度對這些文本進行比較和分析，不僅能夠拓寬學生的視野，還能夠深化他們思維的深度和批判性。在思辨性閱讀教學中，教師可以引導學生通過求同閱讀、求異閱讀和求全閱讀來深人探究文本內容、形式等方面的異同，促進知識歸類，加強橫向聯系，深人理解文本，從而培養學生高階思維能力。例如在教學四年級上冊的《精衛填海》時，教師可引導學生進行求同閱讀，選取本單元同主題的兩篇文本《夸父逐日》和《愚公移山》，共同探討“堅持不懈”精神。通過聯讀比較閱讀，學生不僅從技術層面分析三個故事是如何達成最終目標的，更從精神高度領悟“堅持”的真諦。此外，教師還可以打破單元、年級的界限，勾連不同冊次，通過上下融通，實現跨單元、跨年級思辨性閱讀。例如在教學三年級上冊的《飲湖上初晴后雨》時，可引入蘇軾的另一首詩《六月二十七日望湖樓醉書》進行求異聯結閱讀。兩首詩雖然同寫雨景，但是前者側重于描繪雨后西湖的寧靜澄澈，運用比喻、擬人修辭，展現溫婉美；后者則描繪暴雨突至、雨后天晴的壯觀變化，筆觸豪放，色彩鮮明。二者在時間、景色、手法及情感表達上有所差異，通過求異閱讀，可促進深層次內容理解，讓學生感受到蘇軾在不同情境下的創作魅力，提升學生的文學鑒賞能力。在聯結閱讀過程中，學生既能受到信息提取、簡單比較、直接推理等低階思維的訓練，也能有間接推理、比較分析、整合詮釋、反思評價等高階思維的訓練。[7]

（二）課內外聯學，擴思維界域

思維發展是一個循序漸進、系統化的過程，單純依靠教材中的文本難以充分實現其培養目標。為了真正助推學生成長，教師應當有計劃、有組織地引導和鼓勵學生展開課外閱讀，以此拓寬他們的視野，激發他們的思考，進而提升學生的思辨水平。例如在教學四年級上冊的《蟋蟀的住宅》時，教學目標在于引導學生領會作者對蟋蟀住宅特點的描述以及蟋蟀建造住宅的過程，并體會作者細致人微的觀察與生動形象的表達。因此，教師可拓展閱讀法布爾《昆蟲記》中有關蟋蟀的其他章節，將其與課內文本在對昆蟲習性及生活場景的刻畫上相互呼應。在此過程中，教師引導學生對比閱讀，深入剖析，思考作者如何精準捕捉昆蟲的特性并轉化為精彩文字，進而舉一反三，強化思維的敏捷性與靈活性。總之，融入適宜的課外內容，能夠豐富學生的知識儲備，使學生進入融會貫通的學習佳境。

四、構建表達平臺，延展思維跨度

在學習推理的進程中，妥善處理高階思維發展與語言發展的關系至關重要。在語文教學的特定情境下，表達發揮著關鍵作用，它能夠推動學生將內化的思維清晰地外化為具體的言語呈現，此過程涵蓋語言的精巧組織、邏輯架構的嚴謹搭建以及情感元素的巧妙融入等多方面的協同配合。無論是嚴謹規范的書面表達，還是靈活多變的口頭表達，都有助于拓展思維的橫向維度，增強思維的開闊性和靈活性。

（一）組織互動辯論，在爭鳴中搭建思辨平臺

“辯”不僅蘊含著言辭的交鋒，更包含著思想的激蕩與碰撞。教師應捕捉課文中蘊含深意、值得探討的價值點與矛盾點，在充分尊重并激勵學生多元化理解與感知的基礎上，構建一個促進爭鳴與辯論的互動平臺，旨在培養學生的思維能力。例如三年級下冊的《鹿角和鹿腿》，講述的是鹿欣賞自己美麗的角，而抱怨鹿腿太難看了，結果反而是自己美麗的角讓它差點送命，難看的腳卻幫它從獅口逃生。這則故事可以讓學生明白一個道理：事物都有自己 的價值，不能僅憑外表去判斷實物的好壞。教師可以在課堂結束前，組織學生深入探討關于何為美的話題，引導學生從不同角度審視問題，培養學生的批判性思維。此外，教師應鼓勵學生將課堂上學到的思辨技能運用到日常生活中，去解決實際問題、評價日常事件或表達對社會現象的看法。教師通過精心構建的思辨舞臺，使學生在辯論活動中逐步深人探索，從而實現思維能力的顯著提升。

（二）創編故事腳本，在演繹中拓寬思維路徑

“寫作學習的目的是什么？不只是為了寫好文章，更是為了思維訓練。明白這個道理，我們的寫作教學就有了‘根’。”[8]例如在教學三年級下冊的《陶罐和鐵罐》時，在學生對課文有了深人理解和思辨之后，教師可布置創意續寫任務：“假如鐵罐沒有消失，多年后它和陶罐再次相遇，會發生什么呢？”這一任務鼓勵學生突破文本原有結局的限制，充分發揮想象力，綜合運用所學知識和在辯論中形成的多元觀點，創造出屬于自己的故事版本。隨后，學生進行故事腳本的演繹。通過生動的表演，賦予故事中的角色鮮活的生命力。在演繹過程中，學生對人物性格的把握更加精準，對情節發展的思考也更為深人。這種寫作與演繹相結合的方式，讓學生在創造故事的同時，不斷拓展思維的廣度和深度，提升綜合運用知識和創新思維的能力。它不僅培養了學生的寫作技巧，更重要的是鍛煉了學生的思維能力，為學生的全面發展奠定了堅實的基礎。

【參考文獻】

[1］約翰·杜威.我們如何思維［M].王文印，譯.上海：華東大學出版社，2021：8.

[2]陳家堯，蔡其勇．初中語文“思辨性閱讀與表達”學習任務群課程設計與實施[J]．中國教育學刊，2022（12）：77.

[3]劉梓煜．語文閱讀中的復雜問題探究：走進文本世界，促進深度閱讀[J].語文建設，2024（12）：22.

[4］馮光濤．思維工具在歷史教學中的應用：以“六頂思考帽”在歷史教學中的應用為例［J］．黑龍江教育（教育與教學），2021（6）：33.

[5]張鴿.思維導圖在初中語文教學中的應用[J]．新智慧，2019（18）：9.

[6]程媛.思維導圖在初中語文小說閱讀教學中的應用［J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2023（12）：70.

[7］倪文錦．群文閱讀中的思維策略［J］．課程·教材·教法，2020，40（20）：72-76.

[8]溫儒敏．用好統編本教材，切實提升教學質量：使用統編本小學語文教材的六條建議[J］．語文建設，2019（16）：9.