逆向教學設計理論下的大單元教學設計摭談

【基金項目】本文系2022年度江蘇省教育科學規劃課題“基于UbD的高中自然地理大單元主題教學逆向設計實踐研究”（批準號：JS/2022/ZD0305-09947）的階段研究成果。

《普通高中課程標準（2017版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標\"）明確指出，教師應以學科大概念為指導來優化課程結構，注重培養學生的學科核心素養。普通高中地理課程旨在培養學生涵蓋地理知識、技能、思維與情感的學科核心素養。然而，在教學實踐中，受課時緊張與傳統教學方法制約，教學常常側重知識傳授，學生地理學科核心素養的培養受限。華東師范大學崔允教授提出，教師應提升教學設計的高度，從單一知識點轉變為大單元設計，以達成地理學科核心素養的培養目標。大單元教學設計基于學科大概念，圍繞學科大主題，對同類學習內容合理整合，以連續多課時形式，根據學生認知規律綜合運用多元化教學手段，實現核心素養培養目標[]。同時，教師應探索高效且靈活的教學方法，如融入信息技術、開展實地考察與項目學習等。此外，教師還應合理調整課程設置與課時分配，兼顧知識系統性與核心素養培育，重視學生個體差異，激發地理興趣與提高參與度，引導學生在學習實踐中發展地理學科核心素養。

一、基于逆向教學設計理論的大單元教學模式

崔允濘教授提出，在教學設計中應將評價任務單獨列出并置于目標與學習過程之間，這就是逆向教學設計，它在教學流程中發揮著承上啟下的重要作用。在傳統地理課程教學中，教師通常按設定教學目標、開展教學活動、實施教學評價的順序進行教學設計。而逆向教學設計作為一種創新性教學策略，將學習目標與評價設計置于教學活動之前?；谀嫦蚪虒W設計理念，教師在教學目標設計環節，需綜合考慮課程內容、課程標準及學生知識儲備，精準確定教學目標，確保學生學習實現預期目標；在教學評價設計環節，要構建能夠準確評估學生學習質量的指標體系，運用科學的方法與客觀評價標準，準確評估學生學習效果；在教學活動設計環節，教師需合理規劃教學任務，助力學生實現預期學習目標。此外，新課標教學建議強調，教師應運用思維結構評價、表現性評價等評價方式，全面評估學生的學習情況，進而調整教學策略，以培養學生的地理學科核心素養。

基于上述分析，教師在組織地理課程學習內容與設計學習活動時，應圍繞學習目標，強化目標、評價與活動3個要素之間的關聯性，實現教學評一致性；同時，依據學生的教學評價情況，靈活調整教學活動設計。下文以“水圈”為例，探討基于逆向教學理論的大單元教學設計。

二、基于逆向教學設計理論的大單元教學體系構建

（一）基于核心素養目標確定單元大概念及學習目標

大單元設計作為一種具有高度系統性與整體性的教學設計方法，以學科大概念為核心，引導教師對知識進行有機組織和結構化處理。教師運用該設計方法時，需立足整體學科視角，深入研讀課程標準與教材內容，將學科大概念全方位融入各教學環節，助力學生構建系統的知識體系。大單元設計的教學目標不僅包括傳授知識，還包括引導學生理解知識背后的原理和規律，培養學生的思維能力與創新能力。通過大單元教學，教師能夠引導學生從知識表象深入探究本質問題，提升學生學習效果，達成核心素養的培養目標[2]。

1.分析課程標準，確定單元大概念

在高中地理教學中，培養學生的地理學科素養至關重要。“水圈”涵蓋“水循環”“海水性質”“陸地水體相互作用”“洋流”“海氣相互作用”等板塊內容。在“水循環”板塊，學生不僅要熟悉蒸發、水汽輸送、降水、下滲、地表徑流、地下徑流等基本過程，還需探究其在不同地理環境中的特征、作用，以及對地表形態與生態系統的塑造和影響。在“海水性質”板塊，學生需借助實驗和觀察，深入理解海水的溫度、鹽度、密度等物理性質，以及海水對海洋生物、海洋運輸等的作用，同時探討海洋污染與海洋資源保護問題。在“陸地水體相互作用”板塊，學生應學會分析河流、湖泊、地下水等陸地水體間的相互關系，以及它們在維持生態平衡、在推動地區發展中所起到的作用。在“洋流”板塊，學生需借助地圖和模型掌握世界洋流分布規律，理解其對全球氣候、生物的影響，以及在海洋漁業、航運業、氣候變遷中的作用。在“海氣相互作用”板塊，學生要借助數據分析，認識海氣相互作用對全球水熱平衡的影響，包括厄爾尼諾、拉尼娜等氣候現象的形成機制，以及這些現象對全球天氣、農業生產的影響。在教學實踐中，教師應采用實地考察、模擬實驗、案例分析、小組討論、項目研究等教學方法，激發學生興趣與探究精神，培養其地理思維、圖表分析能力及解決實際問題的能力[3]。

水圈由河流、湖泊、冰川等水體及包含其中的水等構成，通過水循環維持平衡并實現相互補給。洋流在海洋中連接不同區域，加強海陸水體的聯系。水循環、海水運動體現水圈的動態變化，水體類型及水體間的相互關系體現了水圈的動態與相對穩定性。不同水體間、海陸間、海洋與大氣間均存在能量交換與物質循環。因此，此單元大概念可確定為“能量交換與物質循環”。

2.設定單元教學目標

基于對教學內容與課程標準的深入分析，教師可設定如下“水圈”單元教學目標。（1）學生能精準辨識陸地水體類型，闡釋陸地水體間的相互補給關系。（2）清楚說明水循環類型與環節，援引實例論證人類活動對水循環環節的影響。（3）理解影響洋流運動的關鍵因素，結合地圖闡述世界表層洋流分布規律。（4）依據資料，舉例論證洋流對地理環境及人類活動的影響。（5）運用圖表，闡述海一氣間水分與熱量交換過程。（6）借助圖表，分析海氣相互作用對全球水熱平衡的影響機制。（7）理解海一氣相互作用規律，以及異常現象（如厄爾尼諾、拉尼娜）的特征與對氣候的影響。

（二）基于學生學習過程設計的評價方式

在教育測評領域，傳統紙筆測試在評估學生對客觀事實性知識的掌握程度上具有一定價值，但在評價學生動手操作與實踐技能方面存在局限性。有效的單元教學評價應發揮導向作用，注重對學生單元整體學習效果的評價。因此，教師在大單元教學中應注重思維結構評價與表現性評價，培養學生在真實情境中解決實際問題的關鍵能力與必備品格。教師通過創設地理情境強化思維訓練，并融合過程性與終結性評價，提升學生地理認知、思考及實踐能力。

1.思維結構評價

地理學科核心素養的培養聚焦于學生在學習過程中的思維發展。逆向教學設計將教學評價前置，使其直接與教學目標匹配，先于教學資源與策略制訂，這一理念為思維結構評價提供了依據。一方面，思維結構評價使學生的地理思維可視化，便于教師精準了解學生思維發展狀況，進而實施針對性、個性化教學指導；另一方面，思維結構評價為學生理解與運用水循環及陸地水體補給知識提供了清晰標準，有助于教學活動的順利開展。學生水循環知識掌握程度的思維結構評價標準如下。

（1）無結構：無法闡述水循環過程、類型、環節，也不能指出黃河水補給水源。

（2）單點結構：能依據水循環示意圖清晰闡述水循環過程、類型、環節，說明水循環相關的圈層及其對地理環境的影響，能指出黃河水補給水源，

（3）多點結構：能運用水循環原理解釋地理現象（如城市內澇、濕地成因、長江流域旱情），闡述黃河不同河段補給水源及特點等內容。

（4）關聯結構：能準確指出影響水循環環節的因素，說明人類活動對其影響，明確黃河不同河段補給水源、特點，以及黃河下游與東平湖、地下水補給關系。（5）拓展抽象結構：能理解水循環使全球水體不斷更新，維持動態平衡，長期來看全球水總量恒定；能闡明河流源區、內流區河流與所注入湖泊補給關系等內容；能繪制示意圖，展示黃河與其他水體相互補給關系。

2.表現性評價

（1）能闡述水循環發生領域與類型，清晰描述長江、塔里木河參與的水循環類型及包含的環節。（2）能繪制水循環示意簡圖并標注環節，據此合理解釋長江流域大旱成因，闡明水循環環節在其中的作用。（3）指出人類可調控的水循環環節。（4）依據素材分析歸納出水循環的意義。（5）結合教學內容，闡述黃河不同河段補給水源及其補給特點。（6）繪制簡圖呈現黃河下游與東平湖的補給關系，并用箭頭標注不同季節二者的補給方向。（7）分析探討河流源區、內流區河流與注入湖泊的補給關系。（8）通過模擬實驗展示河流水與地下水的補給關系，并在學案上用箭頭標注并說明原因。（9）繪制個性化示意圖，表達河流與其他水體的補給關系。

（三）基于學習結果導向的教學過程設計

1.第一課時：水循環

（1）課程導入：展示水循環圖片，引導學生思考陸地上水的來源，以及圖中呈現的陸地水體類型，激發其對水循環知識的探究興趣。

（2）小組討論：組織學生以小組為單位，結合教材與課件圖片，深入探討長江、塔里木河參與的水循環類型及具體環節。

（3）繪圖表達：要求學生繪制水循環示意圖，標注各環節，并闡述其與地球圈層的關系，培養知識轉化與表達的能力。

（4）實例分析：學生閱讀導學案材料，運用水循環知識解析長江流域大旱成因，通過小組交流討論，提升知識運用與合作能力。

（5）影響探究：引導學生探討人類活動對水循環的影響并填寫表格，培養綜合分析與歸納能力。

（6）總結深化：學生閱讀材料，總結水循環的意義，探討河流水成為主要利用淡水資源的原因，深化對水循環價值的認知。

2.第二課時：陸地水體及其相互關系

（1）課程導入：播放《黃河三角洲生態補水》視頻，引出陸地水體相互關系主題，激發學生對陸地水體補給的思考。（2）小組討論：學生分組討論黃河不同河段補給來源，小組代表闡述觀點，其他成員進行補充，培養自主探究與交流能力。（3）圖像解讀：展示松花江、長白山天池圖與內流區咸海圖，引導學生分析河流源區、內流區河流與注入湖泊的水體的補給關系，提升圖像解讀能力。（4）繪圖鞏固：學生闡述黃河下游與東平湖補給關系，并在相關示意圖上用箭頭標注不同時段補給方向，鞏固對水體補給關系的理解。（5）實驗探索：進行河流水與地下水補給關系實驗，學生觀察并標注、說明補給關系，通過實踐深化知識理解。（6）學生互評：學生閱讀材料，總結黃河下游與地下水補給關系，繪制河流與其他水體補給示意圖，學生開展自評與互評，提升知識掌握與評價能力。

（四）檢驗目標達成情況

在教學過程結束后，教師應檢驗學生通過上述活動是否達成預期學習目標；同時，根據學生表現調整教學策略，以確保學生能夠理解和掌握所學內容。

結語

逆向教學設計理論為當前地理課堂教學提供了新的視角與路徑。以“水圈”教學單元設計為例，該理論的應用強調以學習結果為導向，注重學生思維結構與表現性評價，能夠從多維度助力教學優化。在學生能力培養方面，有效培養學生核心素養，促進深度學習；在教學成效方面，顯著提升課堂教學的實效性與針對性。教師借助逆向教學設計理論，能更精準聚焦學生學習過程，有效引導學生深度思考和積極探究，促進學生全面發展。展望未來，教師應研究并靈活運用逆向教學設計理論，持續探索多元高效教學方法與手段，進一步提升教學質量，實現教學相長。

【參考文獻】

[1］羅紫瑜.大概念視角下的高中地理大單元教學設計研究［D］.桂林：廣西師范大學，2023.

[2」李陶.大概念視角下的高中地理單元教學設計研究［D］.重慶：西南大學，2021.

[3」陳映珊.逆向教學設計在高中地理教學中的應用[J].中學地理教學參考，2021（15）：40-42.