巧用思維導(dǎo)圖，提升初中后進(jìn)生寫(xiě)作能力

寫(xiě)作能力是衡量學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的關(guān)鍵指標(biāo)，可直觀展現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)言組織、邏輯思維與情感表達(dá)的能力，在初中語(yǔ)文教學(xué)中占據(jù)重要地位。以河北省中考為例，習(xí)作分值占語(yǔ)文總分值的 41.6% 。然而，當(dāng)前初中寫(xiě)作教學(xué)多采用傳統(tǒng)的“講一練一評(píng)”模式，一定程度上未能充分關(guān)注學(xué)生主體地位與個(gè)體層次差異，導(dǎo)致后進(jìn)生在習(xí)作方面存在諸多問(wèn)題，嚴(yán)重制約其語(yǔ)文成績(jī)的提高及未來(lái)的發(fā)展。本文探討在初中語(yǔ)文作文教學(xué)中應(yīng)用思維導(dǎo)圖的策略，旨在提高作文教學(xué)效率，激發(fā)后進(jìn)生的寫(xiě)作興趣，幫助后進(jìn)生完成寫(xiě)作任務(wù)，提升寫(xiě)作能力。

一、初中后進(jìn)生概念及寫(xiě)作現(xiàn)狀

（一）后進(jìn)生概念界定

在教育教學(xué)領(lǐng)域，后進(jìn)生是一個(gè)復(fù)雜多樣的群體，難以用一個(gè)單一、精準(zhǔn)的概念來(lái)涵蓋所有類型[1]。本文所指的“后進(jìn)生”，特指初中語(yǔ)文學(xué)習(xí)中成績(jī)暫時(shí)落后的學(xué)生。以筆者所授七年級(jí)兩個(gè)班級(jí)為例，在采用120分制語(yǔ)文試卷的情況下，本學(xué)期內(nèi)連續(xù)三次及以上考試成績(jī)均低于70分的學(xué)生，可納入后進(jìn)生范疇。這一成績(jī)狀況，直觀反映出他們?cè)谡Z(yǔ)文知識(shí)的掌握與運(yùn)用上存在明顯不足。

（二）后進(jìn)生寫(xiě)作存在的問(wèn)題及成因

1.思維局限

在寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐中，后進(jìn)生常處于思維束縛的狀態(tài)，嚴(yán)重阻礙作文質(zhì)量與深度的提升。面對(duì)作文題目，他們難以迅速展開(kāi)豐富聯(lián)想與想象，思維被局限在狹小的范圍內(nèi)。在寫(xiě)作過(guò)程中，后進(jìn)生寫(xiě)親情常聚焦“媽媽半夜送我去醫(yī)院”等內(nèi)容，寫(xiě)助人為樂(lè)便局限于“扶老奶奶過(guò)馬路”等主題，無(wú)法深度挖掘自身真實(shí)生活經(jīng)歷，使得作文缺乏新意與個(gè)性。從思維方式分析，后進(jìn)生欠缺系統(tǒng)思維方法與技巧，寫(xiě)作時(shí)難以多維度、多層次審題立意。行文過(guò)程中，其思維易出現(xiàn)跳躍、混亂，難以構(gòu)建清晰連貫的邏輯脈絡(luò)，使得文章結(jié)構(gòu)松散、條理不清。造成思維局限的原因，一方面是學(xué)生閱讀量匱乏。后進(jìn)生普遍缺乏良好閱讀習(xí)慣，導(dǎo)致他們接觸不同思想、觀點(diǎn)與表達(dá)方式的機(jī)會(huì)有限，思維難以得到有效啟發(fā)與鍛煉；另一方面，他們對(duì)周遭人和事缺乏細(xì)致觀察與深入思考，不善于從生活中汲取靈感與素材，寫(xiě)作時(shí)思維缺乏源泉。

2.素材匱乏

寫(xiě)作素材積累是寫(xiě)作的基礎(chǔ)，如同建造房屋的基石。然而，后進(jìn)生在此方面存在明顯不足，這是其寫(xiě)作面臨的突出問(wèn)題之一。教學(xué)實(shí)踐表明，后進(jìn)生作文常出現(xiàn)“無(wú)話可說(shuō)”的狀況，內(nèi)容空洞無(wú)物。例如描寫(xiě)人物時(shí)，僅能簡(jiǎn)單提及外貌特征，缺乏人物性格、品質(zhì)、行為習(xí)慣等方面的具體事例支撐，無(wú)法塑造豐滿立體的人物形象。敘述事件時(shí)，易寫(xiě)成流水賬，僅簡(jiǎn)單陳述事件大致經(jīng)過(guò)，缺乏細(xì)節(jié)描寫(xiě)與情感融入，難以引發(fā)讀者共鳴。素材匱乏主要源于以下方面。其一，后進(jìn)生缺乏觀察生活的意識(shí)與能力，難以發(fā)現(xiàn)生活中的精彩瞬間與感人細(xì)節(jié)。其二，部分后進(jìn)生未養(yǎng)成積累素材的良好習(xí)慣，即便在閱讀或生活中遇到有價(jià)值的素材，也未能及時(shí)記錄，導(dǎo)致素材無(wú)端流失。

3.語(yǔ)言表達(dá)欠佳

后進(jìn)生的語(yǔ)言運(yùn)用問(wèn)題較為突出。多數(shù)后進(jìn)生作文存在詞匯量有限、語(yǔ)句不通順、表達(dá)平淡等問(wèn)題，這些問(wèn)題嚴(yán)重影響作文質(zhì)量。他們使用簡(jiǎn)單常見(jiàn)詞匯，往往難以精準(zhǔn)地表達(dá)想法，文章語(yǔ)言單調(diào)乏味。例如，描述“高興”心情時(shí)，只會(huì)反復(fù)用“高興”“開(kāi)心”等詞，而不會(huì)運(yùn)用“心花怒放”“欣喜若狂”等更生動(dòng)形象的詞匯。此外，他們?cè)谡Z(yǔ)句組織上存在困難，句子結(jié)構(gòu)混亂，語(yǔ)法錯(cuò)誤頻出。究其原因，一方面在于學(xué)生語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)匱乏，對(duì)詞匯理解不夠深入，運(yùn)用不夠靈活，語(yǔ)法知識(shí)掌握不夠扎實(shí)；另一方面，后進(jìn)生缺乏語(yǔ)言實(shí)踐與訓(xùn)練，他們大都不主動(dòng)參與課堂口語(yǔ)表達(dá)和書(shū)面寫(xiě)作練習(xí)，無(wú)法在實(shí)踐中提升語(yǔ)言表達(dá)能力。

二、思維導(dǎo)圖在后進(jìn)生習(xí)作教學(xué)中的應(yīng)用策略

思維導(dǎo)圖以圖形化方式呈現(xiàn)思維路徑，將抽象思維轉(zhuǎn)化為直觀的可視化結(jié)構(gòu)。它以中心主題為核心，通過(guò)分支向外拓展，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，有助于打破思維定式，拓寬思維邊界。在某些課堂教學(xué)中，后進(jìn)生占比較大，為實(shí)現(xiàn)寫(xiě)作教學(xué)的突破，教師嘗試將思維導(dǎo)圖引入習(xí)作教學(xué)，具體做法如下。

（一）利用思維導(dǎo)圖梳理寫(xiě)作思路

傳統(tǒng)“講一練一評(píng)”作文教學(xué)模式中，教師主導(dǎo)課堂教學(xué)，指導(dǎo)方式有時(shí)偏離學(xué)生生活實(shí)際；同時(shí)，后進(jìn)生課堂注意力分散、理解能力不足，他們的表達(dá)興趣難以激發(fā)，作文逐漸成為他們的負(fù)擔(dān)。因此，作文教學(xué)應(yīng)從“灌輸”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑?dǎo)”。教師可將思維導(dǎo)圖融入習(xí)作教學(xué)，通過(guò)備課、預(yù)習(xí)、師生共設(shè)板書(shū)等活動(dòng)，引導(dǎo)后進(jìn)生拓寬思路、準(zhǔn)確審題。

以八年級(jí)下冊(cè)第五單元作文題目為例，“我們可能都有過(guò)旅游的經(jīng)歷。旅途中，我們觀賞自然風(fēng)光、了解民風(fēng)民俗，也會(huì)有新奇感受，產(chǎn)生思考與遐想。選擇一處游覽過(guò)的景點(diǎn)，自擬題目，寫(xiě)一篇不少于600字的游記。”首先，教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀題目，提煉“寫(xiě)一篇游記”這一中心任務(wù)并板書(shū)。其次，教師圍繞題目要求和中心詞提出“你都去過(guò)哪些地方游玩？你會(huì)選擇哪一個(gè)地方來(lái)寫(xiě)？”“你會(huì)用什么作為線索串起這篇作文？”“寫(xiě)這篇游記時(shí)可以用上本單元學(xué)習(xí)的哪些寫(xiě)作方法？”“你想在這篇游記中表現(xiàn)什么樣的主題？”等一系列問(wèn)題。這些問(wèn)題涵蓋作文選材、順序、方法和主題，引導(dǎo)后進(jìn)生構(gòu)思全文。在討論“用什么線索串聯(lián)作文”時(shí)，學(xué)生提出按游覽順序?qū)懝珗@，或按早中晚順序?qū)懠亦l(xiāng)小河風(fēng)景。教師總結(jié)并結(jié)合單元課文，點(diǎn)明游記需理清線索，板書(shū)“理線索”作為一級(jí)分支，從學(xué)生回答引出“以游蹤為線索”“以時(shí)間為線索”等作為二級(jí)分支。最后，在討論基礎(chǔ)上，學(xué)生又補(bǔ)充“以空間為線索”“以情感為線索”等分支，進(jìn)一步完善思維導(dǎo)圖。

后進(jìn)生參與思維導(dǎo)圖繪制，提升多角度、多層面構(gòu)思作文的能力。掌握簡(jiǎn)單繪制方法后，他們就能舉一反三，面對(duì)不同作文題目迅速理清思路，掌握寫(xiě)作主動(dòng)權(quán)，真正熱愛(ài)寫(xiě)作。

（二）利用思維導(dǎo)圖創(chuàng)新寫(xiě)作形式

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀（2022年版）》指出，“創(chuàng)意表達(dá)”可從講述小故事、為文本繪制插圖、繪制思維導(dǎo)圖入手，教師應(yīng)逐步引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)實(shí)際表達(dá)需求，綜合運(yùn)用多種方式進(jìn)行表達(dá)[2]。基于此，思維導(dǎo)圖可視為一種向?qū)懽鬟^(guò)渡的創(chuàng)新作業(yè)形式。

以八年級(jí)下冊(cè)第五單元的游記寫(xiě)作為例，在寫(xiě)作文前，教師布置一項(xiàng)周末特色作業(yè)：要求學(xué)生用思維導(dǎo)圖繪制選定景點(diǎn)的游覽路線，并配圖、書(shū)寫(xiě)游覽感受。這一作業(yè)激發(fā)了后進(jìn)生的積極性，部分學(xué)生利用周末前往郊外游覽，依據(jù)實(shí)際情況繪制路線圖；部分學(xué)生則憑借腦海中留存的印象繪制路線圖。其中，愛(ài)好美術(shù)的學(xué)生為思維導(dǎo)圖精心繪制風(fēng)景圖，學(xué)有余力者還能表達(dá)細(xì)膩感受。

以某后進(jìn)生為例，以往其對(duì)作文懷有畏懼心理，課下作文常無(wú)從下筆，但此次作業(yè)質(zhì)量頗高。他運(yùn)用魚(yú)骨圖式思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)邢臺(tái)九龍峽游覽經(jīng)歷，將上山路線作為魚(yú)骨圖的主干，“小白龍泉”“轉(zhuǎn)水潭”“轎頂山”“龍眼石”“醉龍?zhí)丁薄氨P(pán)龍峽瀑布”等景點(diǎn)列為主骨。在各主骨分支處，以文字或符號(hào)標(biāo)注景點(diǎn)特征，如在“轎頂山”處記錄“路邊草叢開(kāi)著紫色小花”，在“盤(pán)龍峽瀑布”處繪制飛濺水珠的景象并描述其“嘩啦啦”的聲響。這些形象符號(hào)與簡(jiǎn)潔文字化作記憶線索，降低了后續(xù)寫(xiě)作難度，最終該生提交了一篇結(jié)構(gòu)完整、條理清晰的作文。

（三）利用思維導(dǎo)圖收集寫(xiě)作素材

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對(duì)七至九年級(jí)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中的習(xí)作提出要求，指出學(xué)生需多角度觀察生活，抓住事物特征，選擇恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式，合理安排詳略，條理清楚地表達(dá)自己的感受和認(rèn)識(shí)[3]。然而，部分后進(jìn)生由于缺乏對(duì)生活的感悟與敏銳的觀察力，未能意識(shí)到生活點(diǎn)滴皆為寫(xiě)作素材，因此常陷入“無(wú)事可寫(xiě)”的困境。即便勉強(qiáng)寫(xiě)作，也往往內(nèi)容空洞、語(yǔ)言匱乏。

鑒于此，教師可引導(dǎo)學(xué)生合理運(yùn)用思維導(dǎo)圖收集寫(xiě)作素材，幫助其掌握思維導(dǎo)圖繪制方法，提升寫(xiě)作能力。以“寫(xiě)作游記”教學(xué)為例，當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生回憶曾經(jīng)的游玩之地時(shí)，后進(jìn)生回答“不記得”“未去過(guò)特別之處”等。此時(shí)，教師以板書(shū)思維導(dǎo)圖的方式，引導(dǎo)學(xué)生深入思考與回憶。在教師引導(dǎo)下，學(xué)生圍繞各類游玩地回憶，繪制分支，回憶當(dāng)時(shí)情景，最終選取最具寫(xiě)作價(jià)值的游玩經(jīng)歷。這種素材收集方式，能夠幫助后進(jìn)生梳理、呈現(xiàn)并拓展想法與觀點(diǎn)，有效激發(fā)其聯(lián)想與創(chuàng)造力，使其挖掘出更多與主題相關(guān)的內(nèi)容。學(xué)生通過(guò)收集寫(xiě)作素材，不僅解決“無(wú)話可寫(xiě)”的難題，還能讓寫(xiě)作思路更加清晰有條理，從而提高作文質(zhì)量。

（四）利用思維導(dǎo)圖構(gòu)建文章框架

利用思維導(dǎo)圖構(gòu)建文章框架，是一種頗受學(xué)生喜愛(ài)且易于掌握的提綱構(gòu)建方式。基于思維導(dǎo)圖提綱，后進(jìn)生能夠充分發(fā)揮聯(lián)想與想象能力，融入真實(shí)體驗(yàn)，描繪所見(jiàn)所感，進(jìn)而完成一篇結(jié)構(gòu)完整的作文。

以人教版語(yǔ)文九年級(jí)上冊(cè)第二單元的寫(xiě)作教學(xué)任務(wù)為例。該寫(xiě)作任務(wù)要求學(xué)生圍繞“好奇，是發(fā)現(xiàn)真理的第一步”這一中心論點(diǎn)撰寫(xiě)議論文。為降低寫(xiě)作難度，提高后進(jìn)生的參與度，教師預(yù)先構(gòu)建思維導(dǎo)圖框架：將中心論點(diǎn)“好奇，是發(fā)現(xiàn)真理的第一步”設(shè)為中心主題；在中心主題下，設(shè)置“分論點(diǎn)1”“分論點(diǎn)2”“分論點(diǎn)3”及“結(jié)論”等主要分支；每個(gè)分論點(diǎn)下再設(shè)置“論據(jù)1”“論據(jù)2”“論據(jù)3”等二級(jí)分支。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生自主充實(shí)完善框架內(nèi)容，最終完成議論文提綱。例如，某學(xué)生設(shè)定的三個(gè)分論點(diǎn)為“好奇讓人愛(ài)提問(wèn)”“好奇讓人愛(ài)觀察”“好奇讓人不盲從”，在二級(jí)分支中，其針對(duì)每個(gè)分論點(diǎn)列舉具體事例、數(shù)據(jù)或名言警句作為論據(jù)。

這樣的提綱清晰展現(xiàn)了文章結(jié)構(gòu)，后進(jìn)生根據(jù)此提綱進(jìn)行寫(xiě)作，能夠條理清晰地展開(kāi)論述，使文章邏輯更為嚴(yán)密，層次更加分明，有效提高議論文寫(xiě)作質(zhì)量。

（五）利用思維導(dǎo)圖助力作文完善

在初中語(yǔ)文教學(xué)中，后進(jìn)生普遍存在思維狹隘、注意力集中時(shí)長(zhǎng)較短等問(wèn)題。初中考場(chǎng)作文通常需30分鐘以上完成，日常作文練習(xí)耗時(shí)更可達(dá)60分鐘。對(duì)于后進(jìn)生而言，在如此長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)保持高度專注，無(wú)疑是一項(xiàng)艱巨挑戰(zhàn)。基于此，在學(xué)生運(yùn)用思維導(dǎo)圖完成全文構(gòu)思后，教師可引導(dǎo)其將繪制好的思維導(dǎo)圖融入寫(xiě)作過(guò)程，以此降低寫(xiě)作難度，提升寫(xiě)作效率，具體如下。

1.寫(xiě)作階段：進(jìn)行動(dòng)態(tài)觀察與適時(shí)調(diào)整，要求學(xué)生將思維導(dǎo)圖置于課桌旁，寫(xiě)作時(shí)隨時(shí)對(duì)照，確保行文內(nèi)容貼合框架。在課堂巡視過(guò)程中，教師重點(diǎn)關(guān)注后進(jìn)生的寫(xiě)作進(jìn)度與內(nèi)容質(zhì)量情況。若發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫(xiě)作遇到困難，可依據(jù)思維導(dǎo)圖進(jìn)行提示，如“參考導(dǎo)圖中的第二個(gè)分論點(diǎn)，檢查預(yù)設(shè)論據(jù)是否已充分運(yùn)用”。

2.修改階段：進(jìn)行導(dǎo)圖與文本的對(duì)比分析，學(xué)生需用紅筆標(biāo)注出作文與思維導(dǎo)圖不一致之處，如分論點(diǎn)缺失、事件順序錯(cuò)亂等，并思考相應(yīng)的修改策略。教師可提供示例引導(dǎo)，如導(dǎo)圖中有“好奇讓人不盲從”分論點(diǎn)，但文中未展開(kāi)論述，則需補(bǔ)充具體案例。在此階段，后進(jìn)生能借助對(duì)比思維導(dǎo)圖和文章內(nèi)容，審視文章是否存在結(jié)構(gòu)紊亂、邏輯關(guān)系混亂、論證不足等問(wèn)題。一旦發(fā)現(xiàn)這些問(wèn)題，便依據(jù)思維導(dǎo)圖的提示進(jìn)行修改與調(diào)整，使文章更加完善。

3.同伴互評(píng)階段：學(xué)生交換作文和導(dǎo)圖開(kāi)展互評(píng)。在此環(huán)節(jié)，學(xué)生依據(jù)導(dǎo)圖框架為同伴提出修改建議，如“這篇議論文未涵蓋思維導(dǎo)圖上的分論點(diǎn)”“這篇記敘文起因與經(jīng)過(guò)詳略失當(dāng)”等。學(xué)生互評(píng)結(jié)束后，教師給出反饋，并附上思維導(dǎo)圖的優(yōu)化建議，如“分論點(diǎn)間可增添過(guò)渡句”。

這樣的教學(xué)方式能夠幫助后進(jìn)生掌控自身寫(xiě)作進(jìn)程，不僅能提高學(xué)生的寫(xiě)作效率，還能在反復(fù)對(duì)比與修改中培養(yǎng)邏輯思維和自我調(diào)節(jié)能力，進(jìn)而突破寫(xiě)作瓶頸。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，在寫(xiě)作教學(xué)中引入思維導(dǎo)圖，有助于學(xué)生將抽象思維具象化為可視化圖表，幫助其高效整理寫(xiě)作思路、積累寫(xiě)作素材、搭建寫(xiě)作框架，進(jìn)而提升寫(xiě)作教學(xué)成效。值得注意的是，后進(jìn)生群體情況復(fù)雜。教師運(yùn)用思維導(dǎo)圖指導(dǎo)其寫(xiě)作時(shí)，需精準(zhǔn)把握他們的思維模式、知識(shí)儲(chǔ)備及寫(xiě)作中存在的具體問(wèn)題。因此，在學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖和進(jìn)行寫(xiě)作的過(guò)程中，教師應(yīng)及時(shí)給予肯定與鼓勵(lì)，剖析問(wèn)題成因，給出切實(shí)可行的指導(dǎo)建議，幫助他們逐步攻克難關(guān)，提升寫(xiě)作水平，最終實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文綜合素養(yǎng)的提升。

【參考文獻(xiàn)】

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[3］中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[M」.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.