“生命·實踐”教育學視域下人機協同教學的三重難題與紓解路徑

關于人機協同教學的界定，已有諸多研究成果。從職能分工看，人機協同教學是指教師-機器協同、學生-機器協同、教師-學生協同，包含教師、機器、學生三個基本要素。從教學過程看，人機協同教學是指人類教師和教育機器人共同上一門課，完成一門課程的教學任務[2]。從機器智能看，教師和AI的關系分為四個階段：AI代理、AI助手、AI教師和AI伙伴[3]。從具體應用看，人機協同教學在推進教師角色分工精細化的同時，也動搖著教師的身份認同[4]。隨著ChatGPT、DeepSeek和各類人工智能模型應用教學，人機協同教學已從“何以可能”走向“如何作為”。立足“生命·實踐”教育學視域，通過觀察已有人機協同教學的設計與實踐，發現當前人機協同教學存在三個方面的共通性難題：缺乏教育理論的深度觀照、過度依賴機器智能、缺少適切的教學支架。

一、“生命·實踐”教育學與人機協同教學的關系

“生命·實踐”教育學是由葉瀾先生首創并持續推進的中國教育理論，其背后是扎根中國大地和中華優秀傳統文化的“生命·實踐”教育學派。“生命·實踐”教育學依托30余年的“新基礎教育”實踐，已證明其在解釋教育教學特別是課堂教學方面的理論效度。面對人機協同教學，“生命·實踐”教育學與其是契合性的指導關系與合理性的生成關系。

（一）契合性的指導關系

“生命·實踐”教育學是屬人的、為人的、具有人的生命氣息和實踐泥土芳香的教育學[5]。“生命·實踐”教育學作為扎根中國大地的原創性教育理論，依托“新基礎教育”研究，并持續指導“新基礎教育”實踐。“新基礎教育”實踐包括學校轉型性變革實踐、課堂教學變革實踐、綜合活動變革實踐、校園生活變革實踐等。其中，依托學科教學育人價值開展的課堂教學，是“生命·實踐”教育學理論指導的重點對象。課堂教學的表現形式之一是人機協同教學，因此，“生命·實踐”教育學指導人機協同教學具有契合性。無論是人機協同教學還是“雙師”教學，均是課堂教學范疇內的實踐樣態，受到相關教育教學理論的指導和解釋。“生命·實踐”教育學作為指導課堂教學的有效理論，曾以“讓課堂煥發出生命活力”的觀念彰顯出課堂教學中的個體生命價值。除課堂教學范疇外，人機協同教學還存在如教師角色定位、教學模式定位、精準教學定位等多種表現形式。“生命·實踐”教育學的理論內涵能夠充分解釋由這些定位出發的人機協同教學的實踐。例如，在人機協同教學中的教師角色重構上]，“生命·實踐”教育學的教師“自育”含義包括：教師強化“創造者”的角色定位，強化“內在目的”的價值驅動、強化“整體發展”的人生追求8。再如，人機協同教學模式的構建，呈現課前準備、課中教師教學和課后學生發展的樣態。“生命·實踐”教育學主張淡化“模式”的說法，不固定某種教學的做法或操作，而是倡導“互動生成”式教學過程內在邏輯的確定，基本形式由“有向開放一交互反饋一集聚生成”等三個相對區別又關聯的步驟組成。

（二）合理性的生成關系

一定意義上，“生命·實踐”教育學與人機協同教學是教育理論與實踐的關系。按照教育理論與實踐的關系分析，人機協同教學因“生命·實踐”教育學的引入而有新的實踐樣態，“生命·實踐”教育學因人機協同教學的新樣態而有新的理論更新。具體來說，生成的是更為優化的人機協同教學樣態、更為完整的“生命·實踐”教育學理論。伴隨生成式人工智能作為機器智能進入人機協同教學，機器主體甚至機機關系引發關注[11]誠然，這樣的教育思考有價值，但更重要的是類似機器主體的觀點應當建立在一定的理論特別是教育理論基礎之上。因為人機協同教學中的主體問題，涉及固有師生主體的定位及其與機器的關系。“生命·實踐”教育學作為秉持生命自覺的教育理論，在面對人機協同教學時，可以提煉出生命體與智能體的兩類主體類型，并由此產生兩類主體的教學定位、關系、交互及成效等研究內容。同樣是人機協同教學，基于“生命·實踐”教育學的教學實踐具有新主體的劃分和運用依據，是一種立足合理論性的新實踐。與此同時，“生命·實踐”教育學因自身的開放性，在面向人工智能嵌入教學過程時，能夠接納“師-機-生”的新型教學關系并分析和重構自身理論。人機協同教學為反哺“生命·實踐”教育學提供了實踐基礎。

二、“生命·實踐”教育學視域下人機協同教學的三重難題

“生命·實踐”教育學是緊密教育理論與實踐的理論體系，重視教育方法論的創新與突破，著眼貼地式深度介人實踐變革。在“生命·實踐”教育學視域下，人機協同教學的三重難題突出表現在缺乏教育理論的深度觀照、過度依賴機器智能和缺少適切的教學支架。

（一）缺乏教育理論的深度觀照

“生命·實踐”教育學倡導教育理論與實踐的雙向轉化生成。“生命·實踐”教育學之于“理論與實踐”關系的探討，其核心是“教育理論與實踐的雙向轉化生成”[12]。這種雙向轉化生成突出表現在“新基礎教育”研究的30余年歷程之中。“新基礎教育”與“生命·實踐”教育學作為相互依存的“雙子星”，走出了教育理論與實踐交互生成，成事與成人交互建構的創生之路[3]。在“生命·實踐”教育學視域下，任何一個教育現象或問題，都要經由“理論”和“實踐”兩副“眼鏡”的審視，更需要將二者合一，才能透析其背后的本質。人機協同教學是當前教育研究的熱點話題，但很多研究將其定位在實踐領域，作為一個實踐問題。在分析該問題時，習慣就實踐說實踐，缺少與理論對話的思考，未將理論作為人機協同教學實踐開展的基礎前提。即使個別研究立足理論，也是立足在技術理論等非教育理論之上。正是在“生命·實踐”教育學視域下，在主張教育理論與實踐雙向轉化生成的學理中，人機協同教學缺乏教育理論深度觀照的問題才得以顯現，以待進一步有條理的分析。具體而言，主要包括三個方面：

一是人機協同教學完全不涉及或未顯著提及理論內容。這類研究以具體人機協同教學的方法為主要研究對象，突出方法的創新性。例如，多場景人機協同在線教學評價框架研究，以實證的方式提出基礎教育場景中教師教學具有不可替代性[14。其實，人機協同教學的評價應然奠基在教育評價理論的基礎之上，包括評價的賦權方法及其操作。再如，人機協同文本挖掘技術[15]，是一種研究的方法，而不是教學的方法，與人機協同教學缺乏直接聯系。關于人機協同教研與教師教學反思能力的研究[，更多展示的是實證方法及其運用，而未見其主要依托的教育教學原理。

二是人機協同教學立足技術理論等非教育理論的分析。有關人機協同學習實踐的討論，共生理論成為其立足的理論[1]，主要的理由是Licklider在共生理論的基礎上提出人機共生思想，人與機器的合作在執行操作方面高于單獨的人類執行操作[18]。有研究從勞動分工理論視域考察人機協同教學中的師機關系，提出人機協同教學活動包括為學習者畫像、生產教學活動需要的內容、將教學內容與學習者進行匹配以及對教學效果進行評估[19]。還有研究聚焦英語寫作教學，引入社會文化活動理論，認定其能夠為人機協同提供理論支持[20]。

三是人機協同教學對教育理論的運用不夠充分和適切。人機協同教學本身得益于教學理論的支持，但在文獻中反復出現的卻是人機協同學習理論，并且該理論被認為是源自赫爾曼·哈肯的協同學理論[21]。已有研究注意到人工智能技術的育人適用性問題，并指出其在數字安全、價值觀誤導、學習過程反智等方面顯現出反育人的威脅[22]。但是，所謂育人適用性來自于何種學說以及價值觀教育如何進行學理論述等，未見其進一步地闡釋。

（二）過度依賴機器智能

“生命·實踐”教育學派從不排斥機器智能，不僅不排斥，學派成員曾組織多場與人工智能有關的教育教學研討會，并發表相關的研究成果。例如，“信息技術時代的教育學理論重建”[23]等主題會議、“智能時代的學習與進化：重構人類‘學與教’范式”[24等科研成果。在“生命·實踐”教育學視域下，人機協同教學的實踐出現了過度依賴機器智能的問題。盡管對人機協同教學的理解不盡一致，但機器參與教學的事實是公認的。當前，評判人機協同教學優劣的準繩主要集中在機器的智能程度。有兩個表象可以證明：一是當人工智能出現后，學校開始引進人工智能；當生成式人工智能出現后，學校開始引進生成式人工智能。似乎，學校更為看重機器智能本身，而不是人機協同。例如，有研究指出，機器輔助智慧教學環境的創設，實現學習時空的拓展[25。但其實這是機器智能自身的應用價值，不是人機協同產生的育人價值。二是相關研究對人機協同教學的設計主要借助機器智能實現各種各樣的教學新樣態，如數字人教學、虛實結合的學習場域等。從學理上看，機器智能是一種不同于人類智能的新型智能，以ChatGPT、DeepSeek等通用人工智能為代表。教學要做的是整合機器智能和人類智能，使其形成一個整體的融合智能。但是，在大多數的實際教學中，機器智能處于單打獨斗的狀態，并未與人類智能形成協同樣態，同時可能導致人類智能的弱化和退化。有研究指出，從本質上說，機器智能更接近于可區隔的智能橫截面，但恰恰是這些區隔的、有限的智能，完成了人腦所執行的某些思考功能[2。事實上，人腦的區隔及其功能只是一種研究上的表述，并不意味著在真實過程中人腦只有某個區隔是啟動的、其他區隔是靜止的。特別是在教學中，機器智能的區隔化遭至的是教學過程的碎片化。例如，通過機器智能采集和分析學生的課堂作答信息并給予評價。在這一過程中，教師舍棄了以往觀察學生作答過程以及引導學生作答的行為，完全依賴機器智能，意圖獲取所謂真實、客觀的評價結果。更值得關注的是，教師立足機器智能評價結果對學生的學習情況進行分析，是一種割裂的教學行為。它一方面強化了對機器智能的依賴，另一方面弱化了教師的主體定位及智能應用。有研究指出，學校教室被各種智能設備覆蓋，試圖全方位地觀察、采集、分析和評價教師與學生的表現，然而產生的后果實質上只是攝像頭更清晰了，監控時間更長了，視頻剪輯更簡便了，以及數字堆積更多了[27]。在實踐中，各種智能教學產品應接不暇，如分布式智能體、教師課堂活動熱力圖、綜合素質評價系統等，它們是機器智能升級迭代的新產物，更容易產生過度依賴機器智能的可能性。

（三）缺少適切的教學支架

教學支架（Teaching Scaffolding）是指教學過程中教師為學生提供的一種臨時性的支持結構，類似建筑施工的腳手架，目的是幫助學生達成學習目標。“生命·實踐”教育學主張適切的教學支架，建構出從“教結構”到“用結構”的長程兩段式過程框架和多學科多維度的單元類結構、課型類結構分析框架[28]。從已有人機協同教學的研究和案例看，教學支架過于模式化和模糊化。一是采用“工具層-數據層-應用層”及其變式的結構。這種教學支架具有模式化意味，將機器的硬件和軟件功能分別嵌入工具層、數據層與應用層，試圖形成通用性的教學支架。該類型的教學支架忽視了具體學科和具體個人的特性，將復雜的教學過程簡單化，將本應個性化的教學支架普遍化，缺乏適切性。二是人機協同的教學支架多是傳統教學支架的復制和遷移。例如，傳統教學支架包括范例支架、問題支架、建議支架、工具支架和圖表支架等，這些支架為教師教學和學生學習提供具體的輔助。當前的人機協同的教學支架也沒有脫離這些支架類型，但這些支架類型是否適宜人機協同缺乏必要的論證。例如，同樣的問題支架，人機協同在運用該支架時，只是將提問者由人師改為機師嗎？或是借助機師完成本應是人師該完成的問題解決過程。人機協同的教學支架是以“人機”作為整體單位的教學支架，是成體系、有程序的支架系統。目前，在創生人機協同的教學支架上，暫未有新的設計和實踐。三是人機協同的教學支架存在“去教學化”傾向。“去教學化”是指舍棄教學本身的規定性。教學支架的“腳手架”明喻，表明建構教學支架本身不是目的，輔助教學才是目的。但是，當前的支架功能多圍繞師生如何通過機器便捷地獲取信息、如何快速發現師生的行為表現，這是抽離教學的支架功能，并未考慮師生與教學內容的融合，脫離基本的教學規定。例如，面對不同類型的教學問題，教師應當如何選擇提問方式、提問對象和確定等待學生應答的時長，這些教學的內在規定性的內容亟待作為教學支架的設計內容。

三、“生命·實踐”教育學視域下應對人機協同教學難題的紓解路徑

根據“生命·實踐”教育學視域下發現的人機協同教學難題，立足生命、實踐和工具三個維度，分別形成人機協同教學的認知路徑、實踐路徑和保障路徑，嘗試樹立人機協同教學的生命自覺意識、創設人機協同教學的主體實踐范式、開發人機協同教學的應用保障工具。以路徑為載體，建立“生命·實踐”教育學視域下的人機協同教學新路徑。

（一）建構以“教學”為整體分析單位的“生命自覺”認知路徑

對人機協同教學有何種認知，就可能相應產生對人機協同教學的具體實踐。“生命·實踐”教育學注重對具體教育教學問題的深度認知，已有的“教天地人事育生命自覺”“讓課堂煥發出生命活力”均是對教育、教學、課堂以及師生的新認知。

一是形成“生命自覺”的人機協同教學的認知觀。“生命自覺”是“生命·實踐”教育學的核心概念，現代中國人應在生命全整的意義上強調生命自覺[29]。在教學的范疇內，生命全整的意義包括師生自覺認識生命及其與之發展緊密相連的對象。葉瀾先生曾提出應研究在師生雙向互動、人與世界的關系中的人的生命問題，強化“我”與“你”以及“我們”的存在。該認知觀主要包括兩個方面：一是自覺認識機器智能，二是自覺反思人機協同。其一，師生能夠自覺認識機器智能的特性及其在人機協同教學中的輔助意義。在智能體普遍被關注和開發的情形下，生命體顯得更為重要，自覺認識生命體顯得更為迫切。Tegmark提出“生命3.0”理念，即自己設計硬件和軟件，并主宰自我命運的科技階段[30。其實，無論生命發展到何種形態，“生命自覺”總是定位在“人”的范疇，定位在文化的人的范疇。自覺，本身意味著人的自我意識和自我覺醒。在人機協同教學的過程中，其意識和覺醒的對象是機器智能。定位“以我為主”“以生命為主”“以我的生命為主”的認知觀念，才可能不被機器智能所謂的創新蒙蔽，不會亦步亦趨。其二，師生自主反思機器智能在人機協同教學中對自我發展的影響。“生命·實踐”教育學注重反思，包括教師的教學反思和學生的學習反思。“一個教師寫一輩子教案不一定能成為名師，寫三年教學反思則可能成為名師”[31]。目前，全國中小學課堂實施人機協同教學的案例數量較為豐富，但師生參與人機協同教學的反思現狀和程度亟待研究。在人機協同教學過程中，小到一個教學策略，大到一輪教學互動，師生需要反思機器智能的表現方式及效用價值。事物的價值需要在生命的視野內考察[32]，機器智能的價值要在師生運用和反思的過程中才能充分呈現。

二是以“教學”為整體單位解析“師-機-生”的三維關系。“生命·實踐”教育學倡導“教學”的不可分割性。例如，建立教學共通價值觀，即重新認識教學在育人中的價值，以及為培養怎樣的人服務的問題[33]。對于“師-機-生”關系的解析，已有研究將機器看作教學主體，在“主體”的意義上進行解讀與分析。例如，從內在機制分析發現，人工智能算法存在主體性缺陷[34]。如此，脫離教學語境談機器的主體性顯然違背了“師-機-生”關系的基本規定。“把人類價值觀植入智能機器，并不會得到完全跟我們一樣的通用人工智能（ArtificialGeneralIntelligence），相反，它會以一種完全有別于我們的方式獲得自己的智能和價值觀”[35]。在教學語境下解析“師-機-生”關系，應當考慮兩個方面：其一，人師、機師與學生的交往可能性。機器智能產生出的“機師”稱謂，有很多形態，如機器人、生成式人工智能、智能體等。三者如何通過教學的方式嘗試交往的多種可能性，需要回到教學的場域和語境之中。教學交往的多種可能性包括知識授受、情感交流、意志激勵。其二，以“師-生”良好的信任關系為基礎，構建“人師-機師-學生”的可信任關系。教學過程是交往過程，交往的前提是彼此信任。這種信任以生命體的師生信任為基礎，延伸至對機器智能的信任。機器智能是否可信任，該問題存在爭論。Kurzweil認為，并不是通用人工智能完全無害，而是人類始終能對具有潛在危險的技術采取制衡行動。師生是教學的主體，無論是雙主體還是復合主體，師生的教學主體定位不會變。由此，機器智能無論是師生教學的客體還是又一新的主體，亦或是“X”因素，都要形成三者的可信任關系。

三是闡釋機器智能作為“機師”的角色本質。“機師”意味著模擬教師的意圖以及富含教學的功能。凡是人工智能擅長的知識和能力，可以少教甚至不教，凡是人工智能不擅長或者無能為力的知識和能力，需要多教或重點教3。在生命的意義上，機師的工具屬性是清晰的。它表明，機師在教學過程中為人師與學生服務是其基本定位。具體而言，其一，機師的教學角色是輔助者。輔助人師的主要表征是校對知識要點、優化教學設計、提供評價診斷等。例如，人師對機師提供的教學設計模型進行修改或完善，確認教學的知識要點和知識難度。輔助學生的主要表征是“學生問-機師答”，機師以語音或文字的方式回應學生的提問，為學生的問題提供盡可能準確和完整的答案。其二，機師的教學價值是工具價值。教學活動是交往活動，機師為教學交往提供實時的對話工具、監測工具、分析工具和評估工具。有研究指出，機器掌握了一項技能，便可以高速重復使用這項技能，并且極其精準、不知疲倦[37]。機師在教學過程中所做的一切都是在以工具的方式創生優良的師生交往效果。進一步地說，在教學場域下，衡量機師角色效果的因素不是其智能程度，而是師生運用機器智能的合理程度。

（二）重塑以“主體交往”“四個還給”為抓手的研究性變革實踐路徑

一是通過“主體交往”，引導師生正確應用機器智能的教學功能。所謂“主體交往”，是指師生之間、生生之間的交往。葉瀾先生曾指出，發展主體的實踐活動，是使每個人自身的發展可能轉化為現實的關鍵因素[38。目前，以生成式人工智能為代表的機器智能屬于弱人工智能，既無意識也無情感，難以將其拔高至主體存在的階段。但是，機器智能深度參與教學是顯性的，對教學變革而言是積極的。由此，通過師生間的主體交往從而理解機器智能的教學功能變得極其重要。其一，師生主體通過交往以“投喂”實現理解機器智能的意圖。對機器智能的“投喂”形成序列，積累相應的數據。以ChatGPT、DeepSeek為主的人工智能模型，在針對具體領域問題方面需要問答的數據訓練。在不同學科的教學過程中，教師的教學風格、學生的學習習慣、教室的空間布局、課堂的行為準則，均不盡相同，甚至差異較大。此時，對機器智能按設計進行定期的數據“投喂”是必要程序，從而積累與教學相關的數據，為更好實現人機協同奠定數據基礎。其二，師生主體通過交往形成與機器智能的共時性活動方案。具體包括師生選擇在何種教學時機、何種教學條件、何種教學場景中喚醒機器智能。例如，同樣一道數學題，有的學生會做、有的學生不會做，此時，不會做該道數學題的學生便可個性化地求助機器智能。所謂個性化，一方面是該生以長期“投喂”機器為基礎；另一方面陳述自我對問題的認知，便于機器智能解讀該生的思維邏輯。

二是通過“四個還給”，建立教學中“師-機-生”有效互動的基本框架。“生命·實踐”教育學堅守“把課堂還給學生”“把班級還給學生”“把智慧還給教師”“把精神發展的主動權還給師生”的基本理念，有意識將原本的師生互動改變為“師-機-生”互動。由此生成兩類互動類型，其一，基本互動類型：人師提問-機師回答；人師提問-學生回答；學生提問-機師回答;

學生提問-人師回答；機師提問-教師回答；機師提問-學生回答。這類互動，以模擬人師與學生互動的方式定位機師，兩兩一組的問答樣態存在線性問題。但這畢竟是一種機師引入教學后的有益的互動嘗試。其二，高階互動類型：人師-機師協同提問-學生回答；人師-學生提問-機師回答；學生-機師協同提問-人師回答。這類互動，突出人機協同，依托有效的教學設計，充分發揮機師的智能，包括記憶智能、運算智能、視覺智能甚至是可預見的強人工智能。在定義“有效互動”上，絕不單一將互動的時間、內容、頻次作為顯性證據，而是將師生的思維變化、知識轉化、互動深化作為主要指標。

三是通過“研究性變革實踐”，促進教師充分掌握人機協同教學的主動權。“研究性變革實踐”強調該實踐是內含變革理論的實踐，是超越經驗的實踐、具有更新指向的實踐，是將研究的態度、意向和內容貫穿到實踐全過程和多方面的創生性實踐[39]。人機協同教學需要以研究性變革實踐的方式落實教師研修，避免人機協同教學走向偏狹的技術化道路。“研究性變革實踐”是破解研修“技術化”難題的典型范式，具有借鑒和引領價值[40]。依托“研究性變革實踐”，立足人師智慧，發揮機師優勢，形成兩類協同系統。其一，構建以教師智慧為主體的“人師-機師”智慧協同系統。具體到學科教學，每門課包括跨學科主題學習，都應當設計雙師智慧協同系統，內容包括：雙師圍繞同一教學問題分別提供教學思路、解決策略；雙師圍繞不同教學問題分別貢獻各自智慧、發揮特長。其二，開發由教師主導的“備課-上課-評課”一體化的人機協同系統。強調教師主導，是因為當前所謂的智慧課堂，人機協同的設計較少有一線教師的參與，多數是技術研發者的自我經驗和想象。例如，“一鍵備課”非常熱鬧41，但事實上備課設計的同質化現象明顯。再如，依賴機器智能的課堂反饋系統也開始流行，同樣地，該系統背后只是布魯姆的目標分類學和弗蘭德斯互動分析系統的模擬應用，距離實現因材施教相去甚遠。因此，教師主導人機協同系統是必要且不可替代的。

（三）打造以人機協同課型和“長程兩段”教學設計為載體的保障路徑

一是通過應用已有系列課型，研制課型中的人機協同教學任務單與評價表。“生命·實踐”教育學派核心成員卜玉華指出，理想課型不斷生成的過程，也是“新基礎教育”教學理論不斷深化與豐富的過程，具體包括學科內若干個課型研究成果及相關理論[42]。“生命·實踐”教育學依托“新基礎教育”研究，凝練出多項課型成果，例如語文學科的閱讀課型、寫作課型，再如數學學科的建模課型等。依據上述課型成果，應當創設人機協同教學的機制，重點明晰每個課型的人機協同教學任務清單及評價指標。立足研發的課型，分解人機協同教學的任務，可以有效保障人機協同教學的效果。其一，任務單包括人機協同教學的任務類別、任務難度、任務說明等內容，具體任務指向教師、機師和學生及其協同。例如，小學數學乘法學習任務，學生提前預習并將不懂的知識點以問題的方式在教學現場反饋給人師和機師。任務單中的學生任務之一便是記錄和陳述問題，如乘法與之前所學的加法是什么關系，為何乘法的結果叫做積，加法的結果叫做和。其二，人機協同教學評價表主要針對人機協同教學的狀況，包括“師-機-生”協同的類型、方式，以及人師與學生的投入度、機師的輔助度。例如，以賦分的方式落實評價，即能夠根據教學內容和學生學習情況，合理選擇和運用智能教學軟件及在線平臺資源，例如在講解數學方程的性質時，適時展示軟件中方程的動態變化輔助教學，計6分。整合合理且效果好計4-6分，整合一般計0-3分。能依據在線平臺提供的學生學習數據，調整教學策略，如針對學生普遍薄弱的知識點進行重點講解，計4分；能有效調整計2-3分，未有效調整計0-1分。通過應用課型中的人機協同教學任務單與評價表，確立人機協同教學效果分析的指標體系，基于生命自覺的師生成長目標，實施人機協同教學效果評價的應用程序。

二是通過實踐“長程兩段”設計，研制人機協同教學的“類結構”實施系統。“生命·實踐”教育學倡導以結構化的方式實施教學，其中，“教結構”“用結構”的“長程兩段”設計最為典型。人機協同教學需要設計新的“長程兩段”，在“教結構”和“用結構”方面融入機器智能。例如，“教結構”原先是人師的職責，負責全面深入講解知識框架，但機師的引進會打破已有“教結構”的實施體系，以往人師需要通過口述、想象的教學，機師可以變虛擬為現實，實現“眼見為實”。例如，語文教學，人師在“教結構”階段講授記敘文六要素（時間、地點、人物、起因、經過、結果），機師憑借智能根據人師的指令呈現六要素的內涵及其樣例，形式包括動畫演示、視頻講解、案例分析等。同樣地，學生在“用結構”階段，機師可以憑借學生的文字創作標記出六要素，并能夠對其記敘文進行續寫、改寫、潤色和配樂。有了人機協同教學的“長程兩段”設計，還需要人機協同教學的“類結構”實施系統。“類結構”實施系統，包括“類結構”的整體方案和系統設計及其應用。所謂“類結構”，是指“長程兩段”結構的模擬結構，指的是通過人機協同的方式對學科知識進行分類、歸納后形成的具有系統性的知識框架與學習方法體系，目的是避免將人機協同教學的結構拘泥于“教結構”“用結構”。換言之，避免用“長程兩段”的框架束縛人機協同教學的新實踐。該“類結構”實施系統，既有學科內的銜接，又有多學科、跨學科的應用。教師能夠依據不同學科知識的“類結構”需求，靈活運用機器智能，將文本、圖像、視頻等資源進行整合。以函數教學為例，函數可分為一次函數、二次函數等不同類別，教師針對二次函數這一“類結構”，利用軟件整合二次函數圖像性質講解文本、函數圖像動態變化視頻等資源，以適應不同函數“類結構”的“教結構”需求。

四、結語

人機協同教學作為一種依托人工智能的新的教學實踐形態，需要教育理論的指導和闡釋。誠然，分析人機協同教學的教育理論視角眾多，甚至不局限于教育理論，但如何將理論與實踐緊密結合，達成一定的可信度卻是一個難題。“生命·實踐”教育學具有指導人機協同教學實踐的適切性和合理性，有必要分析當前人機協同教學的狀況以及預測今后人機協同教學的趨向。“生命·實踐”教育學立足師生的“生命自覺”，重點解析人機協同教學的路徑及其選擇，關涉認知路徑、實踐路徑和保障路徑，形成理論指導下的人機協同教學的三類路徑。在人機協同教學的過程中，機器智能的工具屬性是其核心屬性，機器智能因師生的成長才具有教育價值。人機協同的信任關系有限度，特別是機器智能正在趨向強人工智能，更應當注意人機間的可信任程度。

葉瀾先生曾說，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會實踐活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。無論何種樣態的教學，都是促進生命自覺的行動，需要彰顯作為生命體的師生的主體價值，辨析人機協同教學過程中的主體意識與類主體意識。師生的“生命自覺”，生成于日常教學之中，孕育在每一次的人機協同之中，離不開“生命·實踐”教育學等教育理論的指導與闡釋。

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作者簡介：

戴麗敏：研究員，副校長，研究方向為高等教育管理、教育數字化轉型。孔蘇：講師，博士，研究方向為教育基本理論、教育技術哲學。

The Triple Difficultiesand Relief Paths of Human Computer Collaborative Teaching from the Perspective of “Life Practice” Pedagogy

DaiLimin1，Kong Su2

1.Hangzhou Normal University， Hangzhou ，Zhejiang

2.JingHengyiSchool of Education，Hangzhou Normal University，Hangzhou ，Zhejiang

Abstract：Theurentandfutureperodofuman-machnecollboratietacingquirestargetedaalysis，guidanceandpredictionin educationalteoryisarticlefousesonteucatioalperspectiveof\"lifepractice，accuratelyaalyingtheiiultiesdpats ofhuman-machinecollborativeteachingThereisaguidingrelationshipandarationalgenerativerelationshipbetweenthepedagogyof “lifepracticeandhuman-omputercollaborativeteaching.Researchhasfoundthattherearethreemajorchalengesincurenthumancomputercolborativetacingfistlylackofdepthunderstandingofducatioalthories，manestedinesearchtatdosot involveorpropratelyplyducatioal tosftegducatioalrssuchstecoloicaltes;cdlyte isanexcessiveeliaeonmaceintellgne，anestediscolsvauingmaceiteligeeiselfandngleingumance colaboratiosultingiagmetedacgocees;dlyheisackfroatetacingfrewokstedte existingframekngaaddedoaddeangIspoetolegtid thecoreewtidtcalit formacognitieef\"lifeosiousss，asoablyalyetehdimesioalelatiosipoftachrachelife，dpl theeseceoftoleof“pilot；Ontepracticalpathidtchsandsdentstetlyplymaceintellgeetough‘subect communicatio”，stablshectieinteractieameworkwithteoneptof“fouretus”，nduse“researchasedeforacico enableteacherstokeeieang;Onaraatasdoeeistigoseelopnttaskdaifo practice the“long-range two-stage”design and develop a“class structure”implementation system.

Keywords：Liferacticpedgogy;uman-macincollabortionteachnginoatio;matellgnce;machnetelie

收稿日期：2025年1月16日責任編輯：趙云建