教育優績主義的審思與破局之策

伴隨著社會的不斷進步，貴族社會已讓位于精英社會，以基因為紐帶的鎖鏈被以天分和努力為代名詞的優績打破。優績主義所主張的公平和效率被人們追捧，優績主義的法則已向社會的所有領域蔓延，使所有制度空間都充斥著優績主義，原本應由價值判斷來確定的事卻只能由成績或天分來決定。1]優績主義并非盡善盡美，它為教育帶來公平與正義的同時也窄化了二者的內涵。因此，我們需要正視教育優績主義的歷史與其異化表征，對其形成更為理性、全面的認識，以便我們超越對公平和正義的狹隘理解，從而助推現代化教育強國的建設。

一、教育優績主義的濫

起初，優績主義被公眾視作負面詞語，其反對者擔憂這一理念會導致新的社會固化現象，加劇社會的不公。然而，隨著時代的不斷發展，優績主義與新自由主義的結合，給予了后者全新的活力，使得其對正義和效率的追求成為現代社會的運行機制。優績主義成為社會允準的價值指標并主宰了當下社會的運轉，使得個人的努力和才能，特別是其取得的實效成了評判個人應得的實然標準。英國倫敦大學教育學院教授邁克爾·W.楊（MichaelW.Young）于1958年在其著作《優績主義的崛起》一書中以“meritocracy\"對現代社會中的“優績主義\"現象進行命名。

優績主義可以追溯至新教改革中加爾文主義的預定論（上帝對于人類命運的絕對主權，尤其是關于救贖的問題），世人是聽從上帝的召喚而去從事某一職業，人們需要用一生勤勉工作來回應上帝的召喚，勤勉工作是獲得救贖的標志，勞動表現成為檢驗信仰強度的客觀標尺。這就使得人們萌生了可以憑借良好的表現獲得救贖的優績至上理念。在這一理念下，救贖是人們自己贏得的，而非上帝的恩典。工作不僅是獲得救贖的標志，而且是獲得救贖的原因，勤奮工作已從見證恩典的印記，異化為爭取恩典的手段。伴隨著社會世俗傾向的不斷加強，人類主觀能動性的信心逐漸增強，人們對于優績和成功有了不同的看法。優績主義理念的核心在于，成功并非源自偶然的運氣或外界的恩賜，而是依賴個人的勤勉與拼搏。

優績主義的理念核心與教育具有匹配性。從理念來看，優績主義的核心理念是對于流動性的允諾，是對個人主觀能動性的追捧。從教育的作用來看，階層躍升是對個人學習努力結果的褒獎，是對“知識改變命運\"口號的答復，并且長久以來教育一直被人們譽為“向上流動的階梯”“社會階層的流動器”，與優績主義理念相契合。從追求的目標來看，教育注重的因素是成績與能力，而無關個人身份、社會地位的因素，是一種公平和正義的指標，而對于公平與正義的維護正是優績主義最為核心的追求。優績主義理念與教育的結合就演變為一種全新的教育優績主義。當下教育優績主義已經演進成一種集體意識。集體意識也成為一種權威，具有強大的強制力和約束力，不但不隨個人主觀意識改變，反而會促使個體臣服其權威。因此，集體意識既是社會整體所共有的信仰、感情、價值與理想，亦是宰制社會生活的優先存在事實。[2]

二、教育優績主義的異化表征

盡管優績主義對當今社會的人具有強大的吸引力，但即使是完美實現英才統治的社會也不會是個完全公正的社會[3，我們有理由對根植于優績土壤的教育優績主義進行合理審視。優績強調評價和測量的指標、強調對社會“有用\"之人的培養、凸顯個人的努力和責任，以致產生一些容易被人忽視的危害，主要表現為對教育數據的追捧、高校功能的異化和零和“內卷\"的激化。

（一）教育數據評測的追捧

教育是圍繞教育的目的、教育的過程、教育的結果而展開的互動。教育的目的指向了教育的過程，而教育的過程服務于教育目的，教育的結果是對前者的綜合評測，教育是三者交互作用的結果，三者的互動構成了教育的整體活動。教師不能以對教育結果的追求來指導教育過程，不能以評測為目的的工具手段作為教育活動的價值導向。

然而優績主義引導了數據和效率對價值的僭越。優績主義常用數據代替價值，數據成為價值、質量的尺度，是地位和身份的表征。4這也就意味著好的數據就是好教育，優績主義助推了測量數字的暴政，損害了對“教育為了什么”“好教育是什么\"的追尋熱情。當下，人們對教育結果的關注忽視了教育的目的和教育的過程，扭曲了教育本質的完整性，將靈魂與情感的教學交互變成了以數據為導向的結果測量過程。但是，測量的好數據并非好教育的標志，絕對的數據化認知等同于回到精神原點的絕對無知。教育優績主義使教育變成了工業化的生產線，以追求結果為導向，生產標準化和模式化的人才成為其目的。在格特·比斯塔（GertBiesta）看來，教育從本質上來說是一種道德實踐而不是一種技術事業。5對教育結果的追求，嚴重背離了教育初衷、目的與實質，扭曲了教育最初的人文關懷，使教育者失去了自己的初心，進而導致了教育的異化，成為測量和評價工具下的傀儡。

（二）高校育人功能的異化

現代學校制度具備兩大核心功能，分別為育人和選拔。育人是教育的本體功能，是教育的根本，缺失了這一點，教育便無法被稱為真正的教育。選拔是教育的衍生功能，通過對個體進行培訓、篩選和標記，將個體嵌入社會運作體系中。可以說，育人的目的在于“讓人成為人”，是指通過教育的啟蒙培養人的主體性，以實現對人的培養。選拔的目的在于“讓人成為人才”，個體憑借教育獲取所需的技能和資格證書，從而讓受教育者獲得社會的認可和接納。但在教育優績主義下，學校成了一臺精英機器、一臺分配機器。學校的本體功能被忽視，過分關注后者的選拔作用，“人的培養”就逐漸被“人才的培養”所淹沒。

通過成績篩選人、分類人的教育實踐起源于美國的高校改革。美國教育家詹姆斯·布賴恩特·科南特（JamesBryantConant）提出將學業能力傾向測驗（ScholasticAptitudeTest，縮寫為SAT）應用于美國高校的錄取程序。他主張將SAT納入人學考試，主張使教育成為實現社會流動的工具。這一實踐讓人們確信了這樣的理念：高等院校是獲取成功的主要途徑，是階層躍升的通道。教育為所有學生提供機會，無論他們的社會地位或經濟背景如何，公平的環境能夠保持社會的流動性。這樣的理念無疑夸大了教育的作用，事實也證明SAT并不能獨立于學生的社會和教育背景來衡量其學術才能或天生的智力。

當下，高等院校已經主導了現代社會的機會分配體系，以學歷對社會的財富乃至工作的尊嚴進行分配。大學教育正在轉變為一種為培養具有競爭力的精英而進行的基礎培訓，變成了自我包裝和申請職位的教育。也就是說，我們曾經引以為傲的博雅教育正逐漸衰落，高等教育已然成為一場競爭激烈的分類競賽，轉變成為滿足就業市場的專業教育。

（三）教育零和“內卷\"的刺激

“內卷\"已經成為人們表達焦慮最為形象和準確的話語。“內卷\"就是在有限空間內的激烈零和式競爭現象，競爭規則是\"排他性\"的零和博弈。教育\"內卷\"不僅是人們對種種教育問題的準確回應，其背后也有教育優績主義的影子。在優績主義教育的邏輯下，“內卷”成為一種常態，自我剝削成為正確的選擇。

教育優績主義通過人為制造勝者和輸家的分類機制，系統性地催生出“贏家通吃”的社會格局。學生追求更多的認可和成功，以凸顯自己的“應得”。勝利光環的背后是“為成功競價”的邏輯，優績主義是對個人主義的無限強調，是對自由的無限追逐。這種追求并不全然意味著主體的解放，反而帶來了更大的壓迫。主體成了命運的主人，也成了自我剝削的對象。隨著教育大眾化的發展，教育機會日漸普及，原先進入大學的需求進一步演變為進入頂尖大學，而要實現這一目標需要以頂尖小學和頂尖中學為基礎。這就對學生和家長提出了更高的要求，日常的學習要求和任務已經無法滿足階層躍遷的內在需求，家長急迫地主宰和操控學生的生活，化身為“直升機父母”。父母比以往更重視子女的學習和成績，將成績作為評價子女價值的唯一標準，只求進步而非一種水平的維持，認為維持原狀就等于落后，不進則退。[8]

優績主義的理念無止境地贊許了個體的能動性，但這種贊許卻成為根植于個體的“努力強制”。這也就意味著個體的成功與失敗都是個體行動的結果，個人的主體性反而日益削弱，個人成為滿足評價標準的工具。學生逐漸被標準所評判，被父母、教師所審視，個人價值被弱化，導致他們害怕失敗，害怕辜負他人的期望，他們的成功不再是為了自己，不再是以自我為中心，而是為了戰勝他人，是為了滿足他人的要求，進一步加劇了教育普及背景下的“內卷”和主體的自我剝削。

三、教育優績主義的破局

（一）追求高質的公平

長期以來，公平是我國教育改革與發展的重要主題，進入新時代后，如何在鞏固已有成就的基礎上實現教育公平的歷史性突破，更好地回應新時代社會的主要矛盾，已經成為當下我國教育發展的一項重要主題。9當下，教育優績主義對于公平的理解是不足和不充分的。教育公平的一個關鍵方面就體現在教育資源的配置上，資源的有限性使得教育競爭成為必然。優績主義倡導競爭中的起點公平，契合了程序性正義的原則，是教育發展的進步，但有著育人光環的教育不應該止步于起點公平，也不應淺顯地追求程序性正義。

新時代的背景下，高質量的教育公平應更加全面和細致。對于公平的認知不應局限于有沒有，而應該關心公平的質量。教育公平關系的不僅是個人的成長和發展，也是社會整體公平的一環。教育公平既是對教育公平邊界的拓展，也是社會公平本質的轉化。教育公平也不應僅停留于涉及外部公平的資源和條件等社會性支持，而應深入內部公平，關注教育目的、教育內容、教育方法以及教育評價等維度。外部公平為內部公平的實現提供條件、奠定基礎，是“為了公平的教育公平”，而外部公平只有轉化為內部公平，學生才能有切實的公平體驗和實踐。也只有認識到這一點，我們才能使教育回歸育人初心，進而培育掌握自身命運的人而非培育以單一標準考核的同質化人才。只有這樣，我們才能認識到個體的主體性，進而超越優績主義有關公平和正義的話語，從而建構具有中國特色的教育公平話語體系。

（二）正視教育的限度

在教育優績主義之下，高校育人功能逐漸異化，而選拔功能被無限放大，使學校淪為“弱肉強食，適者生存”的小型社會。機械盲目的選拔教育將會摧殘教育道德內核，戰勝他人的欲望將會束縛教育真諦。學校淪為彼此競爭的場所，在“讀書改變命運”的教育實踐中，個人丟失了自我，只能生活在他人的意見所編織的幻象中，幸福和滿足只能依賴他人的評價。[10身處其中的學生亦會成為彼此競爭的個體。學生之間成了爭得同一目標的競爭者，教育成了一種精打細算的投資活動。

但我們必須思考為何學校能夠承擔促進公平和正義的重任，教育是否能夠發揮這樣的效能？教育并非一座孤島，教育是整個社會系統的一個組成部分。教育獨立論也恰恰證明了這一點，將公平和正義的期望全部放置教育系統上，將教育當作解決社會問題唯一的方案，是對其相對獨立性的踐踏。教育公平的實現，有賴于社會政治經濟權力制度運作的相對平衡，教育的核心在于身為人的本身，在于對個體心靈和靈魂的滋養，而非追求人外在的社會職業和地位，我們不應將階層躍遷視為教育的必然結果，而應明晰教育的可為之為和有限之維。

（三）豐富成功的內涵

優績主義對成功的定義是單一的甚至是同質的。在當下社會中，優績主義以收入水平、社會地位的高低來決定成功與否。在教育上，優績主義用可量化、可測量、可排名的分數作為成功的標準。優績意味著天賦和努力的結合，而在教育領域，分數更多體現的是努力程度，分數高就意味著個體越努力。這也就導致學歷或分數成了可以接受的偏見，因為成績已經包裝成為奮斗和努力的另一話語。整個社會文化已經陷入對個人努力的無限贊揚和對成功的熱情追捧，在教育上表現為對學歷的饑渴。在優績主義社會中，所有人都擁有競爭的機會和可能，每個人都有實現“個人價值”的權利，教育制度給了人們上升和躍遷的道路。學歷的高低就成為人們是否成功的評判標準，而讓學生不斷地繼續“跳鋼圈”，對學生和整個教育系統來說，都是不健康的。

四、結語

教育優績主義標榜的程序正義雖在形式上推動了教育公平的普及，但對效率指標的過度追逐使教育本質發生異化。當數據崇拜遮蔽育人初心、選拔功能擠壓育人空間、“內卷\"競爭吞噬主體價值時，教育便淪為一場無止境的標準化競賽，將人的豐富性簡化為單一的指標。為超越優績主義的困境，我們需要從以下方面入手：首先，以“高質量公平\"取代“效率至上”，關注教育過程中人的全面發展而非結果排序；其次，正視教育的社會效度，拒絕將階層躍遷的期待全盤寄托于學校系統；再次，打破“分數即成功\"的刻板認知，承認個體價值的多樣性。唯有如此，教育才能真正回歸“培養全面的人\"這一原點，讓每個生命在自由探索中實現獨特的意義。

參考文獻

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