鏈接·分層·具身：培智學校生活語文情境任務的三維建構策略

【中圖分類號】 G764

《培智學校義務教育生活語文課程標準（2016年版）》指出，應重視創設生活化情景，使學生能在真實的語言實踐活動中，感知語言、豐富體驗、有效參與，發展學生的語言運用能力。情境任務教學法契合生活語文的教學理念，它通過模擬真實生活場景，激發學生的學習興趣，促進其認知能力的發展。然而，在教學實踐中，部分生活語文課堂面臨情境任務設計割裂、任務單調與體驗虛化的困境[2]。筆者調查了50名生活語文任課教師在平時課堂中覺察到的“學生在生活語文情境任務學習中遇到的問題”，其中 42% 的教師反饋“情境任務設置脫離生活場景”， 19% 的教師反饋\"情境任務難度不匹配”，15% 的教師反饋“情景任務過多”。基于此，筆者結合教學經驗，構建了“鏈接·分層·具身\"三維策略模型：通過環境一經驗一知識的多維鏈接破解情境與現實脫節的難題，依托目標一支持雙軌分層機制實現精準差異化教育，借助多層次具身參與促進學生認知轉化。本文以人教版生活語文四年級下冊《植樹》一課為例，深入剖析三維建構策略在生活語文課堂中的應用方法與實踐價值，以期為生活語文教學提供參考與借鑒。

一、鏈接策略：情境統整的生態化設計

（一）多維鏈接

環境一經驗一知識的多維鏈接有助于教師構建整體性情境，并從多方面提高情境的合理性，有效解決情境任務設置脫離生活場景的問題。環境鏈接指通過整合物理空間、數字工具與生活場景，構建多維度沉浸式學習場域。其核心在于將教學環境與學生的具身體驗、認知需求深度綁定，解決傳統課堂中環境、知識、主體割裂的問題。例如，在《植樹》的教學中，環境創設圍繞“植樹”這一主題展開。教室環境圍繞植樹節、小樹苗的成長、植物生長需要的元素等創設布置；教師著裝以小樹、綠色為主要元素。經驗鏈接指將教學內容與學生已有的生活經驗、實踐記憶相關聯，通過喚醒、激活或重構其親歷性體驗，促進知識遷移與意義建構。例如，播放植樹節時本班學生一起合作種植小樹苗的視頻喚醒學生記憶，讓學生將文本描述的植樹動作與親身勞作記憶綁定，從而形象理解課文。知識鏈接指將當前學習內容與學生已有知識體系進行系統性關聯，通過激活舊知、構建邏輯脈絡促進學生認知進階。例如，在《植樹》課例中，教師從學生學習過的《走進春天》一課入手，引出新課的植樹實踐，使“春天\"概念從自然觀察延伸至勞動參與，形成時序性知識延伸。

（二）鏈接強度分級

在通過多維鏈接構建任務情境的過程中，教師應注意有序運用強、中、弱三種強度的鏈接，在多個層面輔助智力障礙學生鏈接生活實際。其中，強鏈接一般為多模態感知 + 行為參與；中鏈接為單通道感知 + 認知聯想；弱鏈接為符號化提示 + 機械記憶。例如，在《植樹》一課的情境教學中，強鏈接為利用彩泥、扭扭棒模擬“挖、放、填、澆\"動作，讓學生具身體驗植樹的具體過程，在行動中深化對植樹行為的認知；中鏈接為播放演示植樹步驟的沙畫視頻，學生可通過富有趣味和表現力的沙畫觀察植樹步驟，逐步構建從平面到三維現實的聯想；弱鏈接為樹苗獎勵貼評價物，它能在給予學生正向反饋的同時，通過樹苗符號強化學生對“植樹”事件的印象，學生可在課后用樹苗獎勵貼換取植樹用的小工具。

二、分層策略：差異化目標的精準落地

基于智力障礙學生顯著的個體差異，運用分層策略開展情境任務教學是激勵所有學生參與課堂、滿足學生個性化學習需求的重要前提。在《植樹》教學中，教師依據學生能力將其分為A、B、C三組。A組包含1名腦性癱瘓學生、1名高功能孤獨癥學生及1名普通智力障礙學生，這些學生展現出較為突出的聽說讀寫能力。B組由3名普通智力障礙學生、1名注意缺陷多動障礙學生和2名典型孤獨癥學生組成，其中注意缺陷多動障礙學生及1名普通智力障礙學生在語言表達方面存在障礙，無法通過口頭語言進行交流。C組包括1名重度孤獨癥學生、1名多重殘疾學生和1名重度智力障礙學生，這些學生無法獨立參與課堂活動。

（一）目標一支持雙軌分層體系

基于學生分組情況，情境任務目標的設置應具有層次性。考慮到不同層級的學生在傾聽內化、語言表達、動作外化等方面的差異，目標設置的動作復雜度、語言輸出量要有區別。以《植樹》教學中的“咱們一起去種樹\"情境任務為例，A組學生的目標為能跟隨音樂用肢體動作表達“挖、放、填、澆\"四個動作，并理清動作的前后順序。B組學生的目標為能跟隨音樂用肢體動作表達“挖、放、填、澆\"四個動作，并根據動態圖示了解植樹動作的先后順序。C組學生的目標為能跟隨音樂做出肢體動作參與課堂；能通過關鍵字指認在平板電腦上播放“挖、放、填、澆\"四個動作相對應的GIF動圖，并通過點擊屏幕（單動作觸覺反饋）過渡到下一個動作。

在目標分層的基礎上，教師須對應設計支持分層，構建目標一支持雙軌分層體系。對于A組學生，由于他們具備較強的聽說讀寫能力，教師可提供較少的直接支持，更多采用引導式和啟發式的教學方法，鼓勵他們自主探究和解決問題。對于B組學生，尤其是在語言表達方面存在障礙的學生，教師需提供更多的語言支持和輔助工具，如圖片、視頻、手勢等，以幫助他們理解和表達。而對于C組學生，由于他們無法獨立參與課堂活動，教師需提供全方位的支持，包括一對一指導、視覺輔助、語言簡化等，以確保他們能參與到課堂情境任務中來，并從中獲得學習和成長的機會。以《植樹》教學中“‘泥’與扭扭棒種下多彩春天\"的情境任務為例，其支持層次為：A組學生通過彩泥制作，獨立展示植樹的全部過程，教師僅需偶爾提供語言支持；B組學生將樹苗放進教師提前制作好的樹坑里，教師需在動作、語言方面提供廣泛支持；C組學生在教師動作、語言的全面支持下欣賞、觸摸已經種植好的小樹苗。

（二）分層動態調節機制

在目標一支持雙軌分層體系下，教師應建立對應的分層動態調節機制，密切關注學生的分層學習狀況，及時發現學生需求并作出對應調整。第一，實時監測學生生理狀況。教師可通過智能手環采集學生的心率變異性、皮膚電反應等數據，關注學生的觸覺敏感度閾值，并及時減少材料接觸時間或切換材料。例如，在“‘泥'與扭扭棒種下多彩春天”的情境任務中，當C組學生接觸彩泥時，如果智能手環檢測到學生的心率變異性或皮膚電反應測量值升高，教師可為學生切換至低敏感度材料（如光滑的塑料樹苗）。第二，根據學生實時表現動態調整其能力組別或支持層級，打破固定分組限制。例如，在《植樹》教學中，原B組學生唐某在彩泥任務中動手能力較強，可以脫離圖示提示，獨立銜接“挖、放、填、澆\"動作鏈，于是教師將語言支持從“關鍵詞卡片\"改為“句首提示詞”，如“我們先…接著…然后…最后……”

三、具身策略：認知發展的多模態浸潤

（一）具身認知的基本邏輯

具身認知強調\"認知源于身體與環境的交互”，身體動作和多感官刺激是實現具身認知的重要途徑。教師可通過趣味活動將身體動作具象化。例如，在《植樹》教學中，教學“苗\"字時，教師開展\"連點成線畫生字\"活動，引導學生通過手臂運動軌跡模擬樹苗生長方向，實現“書寫動作一字形結構一語義理解\"的統整。多感官刺激能幫助學生構建跨通道感知，促進學生形成對事物的全面印象，實現深度學習。例如，在學生看沙畫視頻鞏固對植樹步驟的記憶時，沙粒流動軌跡（視覺）配合教師旁白（聽覺）能實現學生視聽動作鏡像神經元激活；在模擬澆水的過程中，水量與音量正相關的動態澆水音效能建立學生動作強度一聽覺反饋的直接映射；在運用彩泥進行填土操作的環節，學生手指捏壓彩泥的力度超過一定數值可觸發語音反饋，使抽象動詞“填\"轉化為可量化的觸覺一聽覺復合體驗。

（二）具身參與的多重層次

基于具身認知的基本形成邏輯，教師在設計情境任務時，應重視身體動作和感官刺激在認知形成過程中的重要作用，設計多層次的具身參與情景任務。首先，教師可通過游戲競爭機制激發學生學習興趣，強化動作一語義關聯記憶。例如，在“挖土大比拼\"趣味活動中，教師將“挖”字的書寫分解為下鏟（提手旁）深掘（穴字頭）收力（橫折彎鉤）三組肢體動作，運用體感設備捕捉學生的動作標準度，得分高者獲得“植樹小能手\"徽章。其次，教師可通過多感官聯動加強沉浸式體驗。例如，教師通過“樹苗成長AR生態箱”，引導學生使用實物道具（水壺、鏟子等）操作虛擬樹苗，形成觸覺、視覺、本體覺的閉環反饋。最后，教師可構建角色扮演情境，促進學生認知遷移。例如，在教學中，學生輪流扮演澆水員、施肥員、修剪員，通過做出角色動作解鎖任務卡，集齊卡片可兌換真實盆栽。

鏈接策略有效解決了情境碎片化難題，將任務情境統合成為一個有機整體，改善了教學過程中出現的情境脫節問題；分層策略有效促進了精準支持和個性化教育，提升了學生的任務完成率和參與時長；具身策略有效實現了認知轉化，讓學生在親身體驗中深刻理解動詞的實際意義，將動詞的語義與具體的動作緊密結合起來，從而實現語義的精準遷移。“鏈接·分層·具身”三維策略模型有效破解了情境任務設計難題，有助于智力障礙學生在真實的生活情境中實現有效課堂參與，促進學生全面發展。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.培智學校義務教育生活語文課程標準（2016年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2018.

[2]潘利程.一“境”到底：小學語文情境任務設計的困境突圍——以二年級上冊《敕勒歌》為例［J]語文建設，2024（22）：35-39.

（見習編輯：孟慶錦；責任編輯：趙華麗）