深度學習視域下的語文大單元教學路徑

在小學語文教學中，深度學習是一種以學生為中心，以培養學生的高階思維為導向，注重知識遷移和創新，強調在真實、復雜的情境中運用知識和技能解決問題的一種學習方法。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“要探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性的教學活動，促使學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在聯系，促進知識結構化。”因此，語文大單元教學應立足于新課程標準，以教材為基礎，以主題為統領，設計真實情境，整合單元學習內容，通過一個個的活動引導學生在分析問題和解決問題的過程中實現從知識到素養的提升。

一、重組：在整合教材內容中引導學生深度構建

統編教材以雙線并行的形式編排單元內容，但語文大單元深度學習注重知識的整合性，追求的是建構整體性、結構性的主題單元學習。因此，教師要根據班級學情、認知規律、教材編排特點，深入研讀教材，從培養學生的語文核心素養出發，在傳統教學順序的基礎上，對統編教材進行適度調整和重組，做到靈活變通，讓教學內容最優化。

例如，三年級上冊第五單元以“留心觀察”為主題，單元選編的《搭船的鳥》《金色的草地》兩篇精讀課文，配合《我家的小狗》《我愛故鄉的楊梅》兩篇習作范例，共同構成了從觀察到表達的完整學習鏈條。教師在設計教學活動時，應基于課程標準，充分考慮三年級學生的認知發展水平和觀察能力，對教材內容進行創造性重組，增強教與學的整體性和實效性，以實現教學效果的最優化。

通過深入解析教材能夠發現，《搭船的鳥》和《我家的小狗》寫法相通，于是筆者依據這種內容上的“關聯”將教學資源進行重組與整合，首先，將精讀課文《金色的草地》前置，引導學生觀察生活中的“草地”，讓學生體會作者連續性的觀察方法；其次，將習作例文《我家的小狗》和精讀課文《搭船的鳥》整合成一個觀察動物的系列任務，讓學生體會作者如何從靜態和動態描寫中觀察動物的外形和動作的；最后，引導學生學習例文《我愛故鄉的楊梅》，體會作者如何調動多種感官來觀察事物的，并寫一寫自己最喜歡的水果。這樣，從方法到運用，教師為學生提供了學習支架，形成層層遞進的學習階梯。

巧妙地對教材進行創新，科學整合教材資源，既是落實新課標要求的必然選擇，也是實施大單元教學的內在要求。通過教學實踐發現，進行整合后的大單元教學要素之間的聯系更緊密，有利于學生循序漸進地習得觀察方法，逐步提升他們感受多姿多彩世界的能力。

二、情境：在創設真實的語言運用情境中深度參與

大單元教學追求語文與生活間的密切聯系，倡導學生在真實的語言情境中學習。新課標指出，語文教學要“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”。因此，教師要創設真實的學習情境，開拓語文學習空間，激發學生探究問題、解決問題的興趣。在這樣的情境下，學生深度參與課堂學習，能夠獲得良好的學習體驗，提高學習效能。

（一）尊重現實體驗，情境創設凸顯真實性

在教學中，所謂“真實的情境”是指既要領悟編者意圖，巧妙地從教學內容中自然、適切、合理地“生長”出來，又要貫通學生的生活實際，融人學生的生活經驗，讓學生產生代入感與體驗感，真正深入地參與學習。

例如，統編版六年級下冊第二單元是“外國文學名著”單元，編排的課文都是名著節選，為了激發學生閱讀名著的興趣，教師可以創設“名著故事推薦官”這一真實的學習情境。

親愛的同學們，4月23日是一年一度的“世界讀書日”。為慶祝這一節日，學?！白x書大講堂”欄目準備招募若干名“名著故事推薦官”。為了積累讀書交流素材，讓我們先跟著外國名著的腳步，開啟一段精彩的閱讀探險之旅吧。

結合“世界讀書日”（4月23日）的契機，教師適時開展以“探險名著”為主題的校園讀書會活動。該單元的教學時間恰逢這一閱讀推廣節點，巧借“名著故事推薦官”這一真實的任務，將多種閱讀活動貫穿在整個單元教學中，激發學生對經典冒險文學作品的閱讀興趣。這樣在這個真實的情境中，課文學習就變成了學生分享借鑒的素材，這樣的學習會成為他們的一種必然需求。這樣一來，學生由被動的閱讀者變身成活動的策劃者和積極的參與者，學習就變得更有意義了。

（二）堅守兒童本位，情境創設做到全程性

學生是學習的主體，學習情境的創設應該堅守兒童本位，關注兒童的“真實感”，從兒童既有經驗出發，建立語文學習、社會生活和已有經驗的關聯，同時情境要貫穿學習全過程，喚醒學生對學習的熱情，從而激發他們的內驅力，讓學習真正發生。

例如，統編版二年級下冊第一單元圍繞“春天”這一主題展開，精心編排了四篇不同體裁的課文。其中兩首描寫春景的古詩，一篇充滿童趣的童話《開滿鮮花的小路》，一篇優美的散文《找春天》，以及一篇記述偉人植樹事跡的記敘文《鄧小平爺爺植樹》。這樣的選文組合既展現了春天的多彩畫卷，又通過多元文體培養了學生的閱讀能力。

教師可以結合單元人文主題，基于二年級學生的生活經驗和認知基礎，融合大單元教學目標，從兒童的視角出發，創設“春天在哪里”的真實情境任務：“春天來了，萬物復蘇，生機盎然，春姑娘就像一位神奇的魔法師，悄悄地來到了人間，你瞧，小草從地里探出小腦袋，河里的冰雪都融化了，垂柳也抽出了嫩芽…你覺得春天還會藏在哪里呢？讓我們做一名小小發現者，用耳朵去傾聽，用心去感受，一起去尋找春天的足跡吧！”

教學中，這個大情境是從頭到尾貫穿整個單元的學習情境，教師引領學生參與一系列的語文實踐活動，去感受春天、尋找春天、發現春天、歌頌春天。這樣的情境創設既關注文本特點又立足兒童的認知，尊重兒童的實踐體驗，調動他們參與的積極性，從而獲得豐富的學習體驗。

三、任務：在進階式的活動實踐中深度學習

大單元教學中的任務是深度學習的助推器。如果說大情境將語文學習與學生生活經驗關聯起來，那么進階性的一個個學習任務就將單篇文本中零散的學習內容、知識點和語文要素巧妙地串聯起來，共同推動大單元教學目標的達成。例如，統編版五年級下冊第六單元中的《田忌賽馬》《自相矛盾》《跳水》這三篇精讀課文的邏輯性都很強，恰好契合本單元“思維的火花”這一主題，生動地講述了古今中外不同人物的思辨故事。基于大單元統整理念，教師可以將“發現、分享金點子”作為本單元的大任務，通過三個子任務、七個活動，讓學生在任務的驅動下完成思維訓練，實現思維的進階。如圖1所示。

任務一：通過設計三個遞進式學習活動，引導學生深入理解本單元三篇精讀課文，把握故事內容與人物特點，掌握多樣化講好故事的方法?；顒右弧爱嬍疽鈭D講《自相矛盾》”，指導學生先理解文言內容，再通過示意圖理清邏輯關系，最后進行創造性復述，感受文言學習的趣味性?；顒佣皩﹃噲D講《田忌賽馬》運用思維可視化方法，引導學生在繪制對陣圖時完成“信息篩選一邏輯推演一策略研判”的認知過程，既了解賽馬經過，又領悟孫臏的謀略智慧，為故事復述做好鋪墊。活動三“架情節梯理《跳水》通過搭建情節梯，幫助學生梳理情節脈絡，把握故事發展的內在邏輯，在深度思考中培養思維的嚴密性與發散性。

任務二：辨一辨誰的辦法好？這里包含兩個探究性活動：先圍繞《田忌賽馬》設計“怎樣賽馬才算贏？”引導學生多元思考，設計賽馬的方案；其次基于《跳水》開展“要不要跳水？”小組合作討論不同解救方法的可行性，通過角色代入和分組辯論，讓學生深度剖析孫臏的賽馬策略和船長的應急決策，在思維碰撞中提升批判性思維能力。

任務三：金點子發布會，旨在引導學生從現實生活中去領悟道理，深入思考如何解決真實的問題?；顒右弧皢栴}收集站”，旨在讓學生提出在生活和學習中遇到的問題，并與小組同學合作整理相關問題。對于活動二“金點子征集”，學生先寫習作“神奇的探險之旅”，巧妙運用“金點子”，大膽創編探險故事，再回到現實生活中，運用學到的思維方法解決身邊可感可知的實際問題，并清晰地表達背后的依據，讓思維可視化。

在分課時教學中，教師結合一系列的進階性任務，引導學生通過閱讀文本嘗試講述、比較歸納、分析辯論，并結合實際生活中遇到的真實問題深度思考，分享自己的“金點子”，從而形成理性思維，提升思維品質。

四、評價：在立體多維評價中推進深度學習進程

教學評價作為課堂實施的導向系統，是推動大單元教學落實核心素養的重要保障?；诙嘣u價理論，學生在真實學習情境中會呈現出差異性認知表現和個性化學習路徑。因此，教師需要依據課程標準，從過程性、發展性和多元性等維度，構建與教學目標和內容相適應的分層評價體系，以科學評估學生的素養發展水平，讓評價融入教學過程，促進學生深度學習，推動教學任務落地。

（一）關注過程 采用嵌入式評價

大單元教學倡導教、學、評一體化設計，使嵌入式評價貫穿教學始終。在課堂教學中，教師要將評價量表嵌入教學過程，讓它與教學目標和學習活動相互融合，確保課堂教學逐步走向縱深。

例如，統編版五年級下冊的第五單元是特殊的習作單元，《刷子季》《人物描寫一組》中刻畫的人物形象個性鮮明，各有側重地介紹了描寫人物特點的多種方法。因此，在本單元的教學中，教師要跳出傳統的習作教學思維定式，緊扣培養學生的習作能力這條主線開展教學活動，并有意識地引領學生經歷學習的全過程，從了解、發現、嘗試到遷移與運用，努力做到彼此呼應、前后貫通，讓學生的能力拾級而上。例如，對于“我來評說這個人”活動，教師可以嵌入評價量表，如表1所示。

根據評價任務所要達到的評價標準，教師確定星級評價等級，即講即評，讓學生練習時有目標、有量化、有動力、有方向。當然，整個單元的教學評價都嵌入在一個個具體的活動中，評價置身于學生學習的全過程，這樣既保證了每個學習活動的實施都有明確的目標，又確保了每個目標都有可以量化的評價標準，以此達到以評促教、以教促評的目的。

（二）關注素養 轉向立體多維評價

基于深度學習的大單元教學由“知識本位”轉向“素養本位”，教師要改變單一的、以知識測評為主的教學評價模式，采用多元化的評價手段，從多個維度去考查學生的語文學習能力，及時關注學生的學習狀態和學習結果。例如，以五年級上冊第三單元“民間故事傳承人”為例，該單元著重訓練學生運用創造性思維進行故事復述的語言表達能力。教師可以通過線上線下多種方式展示學生的學習成果，比如讓學生在智能在線畫板上討論如何“編制牛郎織女連續劇”；巧妙利用班級微信平臺或喜馬拉雅錄音功能，接龍講述“獵人海力布的故事”等。這樣，在多元化的智能平臺上，教師借助多維度量表評價學生的學習效果，凸顯了評價的即時性和互動性，讓評價貫穿學生學習的全過程，讓學生獲得成功的體驗，語文能力拾級而上、素養清晰可見。

五、結語

綜上所述，素養本位下的語文大單元教學始終堅守學生立場，以培養學生的高階思維為目標，通過多種方式激發學生的學習潛能。當學生經歷了真實的情境體驗、層遞化的任務、探究性的活動和多元化的評價，就會改變以往淺表化、被動式的學習狀態，在更加積極主動的學習中逐步走向深度學習，從而獲得高階思維的發展和核心素養的提升。

（宋行軍）