大概念統領下的小說單元教學探索

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A[文章編號] 1674-6058（2025）10-0012-03

在小說單元教學中，單純引領學生解讀單篇小說是遠遠不夠的。更重要的是，教師應循循善誘，讓學生掌握小說的精髓，也就是那些貫穿始終的核心知識。這些知識，如同小說的脈絡，是其獨特的共性，是學生進一步深入閱讀小說、提升文學造詣不可或缺的基石。實際上，一旦掌握了這些核心知識，學生便能夠更好地領略每篇小說的獨特魅力。然而，小說的知識范疇廣，從敘述手法、描寫技巧、語言運用、結構布局，到標點符號等，皆值得細細琢磨。

統編語文教材九年級上冊第四單元編入《故鄉》《我的叔叔于勒》《孤獨之旅》三篇小說。我們選取《故鄉》《孤獨之旅》作為重點篇目，將《我的叔叔于勒》作為重要輔助資源，進行大概念統領下的小說單元教學。

如何確定這個小說單元的大概念？我們認為首先應進行深入的文本解讀，從中挖掘最貼合學生學情的核心知識，再據此提煉大概念。

一、核心知識分析

（一）人文性核心知識分析

《故鄉》這篇小說通過主人公“我”這個返鄉的成年人的視角，細膩地刻畫了故鄉的蕭條、破敗與淪落。與此同時，小說中的“閏王\"角色，宛如一條線，將“我”與過去的美好回憶緊密相連。這種“現在”與“過去”的鮮明對比，不僅體現出作者對舊中國及其人民命運的深刻關切，更展示出他對社會變遷的深沉思考。隨著“我”逐漸感受到故鄉受封建制度影響而產生的改變，“我\"對故鄉的失望之情油然而生。故鄉，仿佛一個無情的巨人，將“我”從它的懷抱中拋棄，使“我\"離它越來越遠。這種距離，不僅是物理上的遙遠，更是心靈深處的隔閡。但是，即使面對如此困境，“我”也沒有陷入消沉與悲觀。相反，“我\"堅信，希望與未來依然存在，且將其寄托于下一代。這種積極的態度和信念，不僅讓“我\"更加堅韌，而且給予讀者以深刻的啟示和力量。

《孤獨之旅》的出場人物只有杜家父子二人，情節也顯得簡約，卻以其深邃的人物心理描繪和精致的環境描寫展現出驚人的厚度。杜小康和他的父親雖然被拋離生存家園—一“油麻地”，走向不知前路的“一片白茫茫的水”，但他們并未沉溺于絕望與悲嘆，而是憑借堅忍的意志克服重重困難，一步步積聚力量。這場孤獨之旅，實質上是小主人公杜小康的心靈成長之路，它讓讀者在閱讀的過程中，不僅獲得了心靈的觸動，更汲取了勇往直前、奮發向上的精神力量。

《故鄉》與《孤獨之旅》均描繪了主人公在少年時期的獨特經歷，這些紛繁各異的人生經歷，不僅構成了小說外在的情節骨架，更深刻地展現了主人公逐漸認識世界、洞悉社會，最終實現個人成長與蛻變的過程。這種成長不僅僅是表面的變化，更是內在思想和認知的升華。兩篇小說中的主人公都實現了思想上的飛躍和心靈上的成熟。這正是小說傳達的人文性核心知識，即通過人生的種種歷練，實現個人的成長和進步。

（二）工具性核心知識分析

小說中何處能窺探到人物成長的轉折點？不妨試著從小說中人物的語言入手，例如對話中斷、失語和對話未完成現象就很值得關注。這兩篇小說的敘述模式都可以概括為“進入新環境一經歷人物對話中斷、失語和對話未完成一離開與成長”。

《故鄉》中在“我”以外部世界的現代性目光觀察和感受“傳統故鄉”的過程中出現了“我”與他人的對話場景，主要是作為“外來者\"的“我”與楊二嫂、閏土的對話。在這些對話場景中，“我”所生活的那個世界賦予“我”的知識和思想，代表著進步、現代和文明，因此“我”所說的是現代性話語。這種現代性話語與故鄉所代表的傳統世界中的人們的話語形成了鮮明的對比，它們之間的差異甚至可以說是根本對立的。這種對立導致了“我”與故鄉、與故鄉的人們之間，幾乎沒有共同話題。因此，在他們的對話中，或存在阻遏，或彼此自說自話，或被迫中斷，甚至出現了沉默和失語的現象。

在《孤獨之旅》中，杜小康在踏入未知的新環境時，反復與父親說\"我要回家…”。這并非簡單的訴求，而是對話未完成的深刻展現。這種對話揭示了他對新挑戰的畏懼和無力，且這些情緒在未完成的對話中被無限放大，暗示了他內心的掙扎與困惑。

作者透過對話中斷、失語和對話未完成等現象揭示現實中的苦難，將人類面對命運時的無力感表現得淋漓盡致。雖然相關人物無法通過完整的言語表達自己，但恰恰是這種真實的反應和沉默傳達出了更深刻的真理，讓讀者更加深入地了解人物的成長蛻變以及故事所蘊含的意義。《我的叔叔于勒》中也出現了這樣的語言現象。總的來說，人物對話中斷、失語和對話未完成在作品中的運用非常重要，它們為作品增添了特殊的張力和內涵，使得讀者能夠更深人地思考作品所要表達的意義和情感。

二、提煉大概念

基于對人文性核心知識和工具性核心知識的分析，我們提煉該小說單元的大概念為“人物對話中斷、失語和對話未完成等語言現象對小說主題、意蘊的豐富與深化發揮著重要作用”。在小說中，人物之間的對話并非都是完整連貫的，這不僅展示出人類交流的復雜性，還勾勒出小說主題的深遠內涵。這一大概念為學生提供了探究小說的獨特視角。通過對這些語言現象的細致分析，學生可以更深入地理解小說情節和人物性格，感受作者的意圖和思想。

三、搭建支架理解大概念

我們通過搭建學習支架，即設計“演繹好故事”這一情境任務指引學生學習理解“人物對話中斷、失語和對話未完成等語言現象對小說主題、意蘊的豐富與深化發揮著重要作用\"這一大概念。這也正是學生掌握小說核心知識的過程，有利于加深學生對小說這一文體的把握

“演繹好故事”這一情境任務內容如下：恰逢“我就是演員\"學校舞臺劇大賽舉辦，《故鄉》《孤獨之旅》這兩個好劇本絕對不容錯過，值得大家分成兩個團隊，以班級的名義去參與演繹競爭。舞臺劇強調的是演員的現場表現，力求借助人物語言、動作和場景布置等，傳遞飽滿情緒，帶來動人效果。目前，舞臺場景已經搭好了，在正式表演之前，大家需要一起幫助班級中的小演員們做好前期工作——“對戲”。“對戲”是指主要演員初次合演前，為了使表演更完整、在臺上不出差錯，互對戲詞排練一次，不需化妝，不用伴奏。

[任務一：找尋對話，分析特點]

教師先給出一對關鍵人物的對話分析示例（見表1），再請學生找出這兩篇小說中其他關鍵人物的對話，仔細分析對話涉及的語言現象。

《故鄉》中除了“我\"和楊二嫂的對話，還有“我”和閏土的對話需要琢磨，《孤獨之旅》中杜小康和父親的對話雖然不多，但同樣需要找出來認真領會。

通過完成這個任務，學生可以發現這兩篇小說對話的特點：常常出現對話中斷、失語和對話未完成的語言現象。

[任務二：補全對話，感受區別]

請學生試著補全這些“未完成”或“未說出”的話，體會若是人物把話說完全，效果如何。具體示例見表2。

學生在這一任務中可以通過補全兩篇小說中關鍵人物“未完成”或“未說出\"的話，進行“有\"和“無\"的對比，初步感受到人物對話的含而不露、欲說未說等更能讓讀者把握人物的形象特點以及感受到環境帶給人物的巨大影響和變化。

[任務三：合作演繹，再現對話]

請兩個劇組的小演員們各就各位，分別進行“對戲”。觀眾利用評價量表打分，感受人物對話的中斷、失語和對話未完成對豐富與深化小說主題、意蘊的重要作用，并用語言歸納概括出來。

通過表演、觀看、感受，學生可以明確：人物對話中斷、失語和對話未完成等，均是含而不露的表達，對小說主題、意蘊的豐富與深化發揮著重要作用。學生可以結合未完成的話進行揣測、思考，以感受人物的成長變化，進一步體悟主題。

[任務四：遷移閱讀，自主分析]

請學生利用本課段的學習成果，閱讀本單元中的另一篇小說《我的叔叔于勒》，在梳理小說情節、概括人物形象、把握小說主題等的學習基礎之上，聚焦人物對話，利用圈點勾畫做批注的方式，深度理解人物對話中斷、失語和對話未完成等語言現象在小說中的作用。這一任務是“從個性中發現一歸納概括共性一回到個性中去理解\"這一學習流程的最后一步。

通過探索研究，我們明確單元教學成功的基石是準確提煉大概念。提煉大概念首先要求教師深入研究教材和課標，查閱專業文獻，多參加學習交流，在實踐和反思中構建完善的語文知識網。其次要求教師牢牢抓住核心知識。核心知識、大概念并不是教師一拍腦袋就想出來的，而是教師靠日積月累等在知識網中找出來或歸納提煉出來的。提煉大概念和進行基于大概念的教學的過程，是培養教師教學能力的一個重要途徑。如果僅僅依賴教參等中提煉的大概念，那么教師可能無法深入了解和運用這些大概念，從而影響教學效果。因此，語文教師要不斷累積知識，構建完善龐大的知識體系，保持敏銳的洞察力，以抓住關鍵要點，提煉大概念。除此之外，教師還要盡可能地設計有意思、有意義的真實情境任務，將所教知識與現實世界聯系起來，在激發學生學習動機的同時促進學生的思維由低階向高階發展，并提高學生的知識遷移運用能力。教師要均衡各階段的任務量及任務難度，以更好地吸引學生參與學習，促進學生的全面發展。

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（責任編輯 農越華）