文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2025.11.022

Construction of Vocational Professional Courses from the Perspective of Collaborative Education of \"Post， Course， Competition， Certificate and Ideological Education\"

PENG Fangmei， JIN Lili， WANG Guan （Guangxi Polytechnic of Construction，Nanning， Guangxi ）

AbstractThecollaborative education system of\"post，course，competition，certification，and IdeologicalEducation\" consists of multiple subsystems.The article proposes the establishment ofcolaborative alliances and the creation of integrated curriculum paradigms to address the many collaborative issues faced by curriculum construction， such as self-organizationbarriers，deviation from order parameters，andobstacles tocollaborativeamplificationeffcts; Aligning with industrytrendsandindividualuniquenes，focusingonorderparameters; Promote cuiculumandfacultydevelopment， and strengthen synergies.

Keywordscollaborative education; higher vocational education; curriculum construction

高職專業課程建設改革是提升人才培養質量的關鍵，當前高職院校在應用“崗課賽證思”協同育人方面雖有一定的成效，但仍存在自組織障礙、序參量偏離、協同放大效應阻礙等諸多問題。本文基于協同論，從高職專業課程建設的角度進行研究，以期為高職院校培養高素質技術技能人才提供理論借鑒。

1“崗課賽證思”協同育人的理論基礎與邏輯關系

1.1 協同理論

協同論源于20世紀70年代，由德國物理學家赫爾曼·哈肯提出，是一門研究系統各部分如何通過相互作用產生整體效應的科學。它主要涵蓋了三大基本原理，分別為自組織原理、伺服原理、協同放大原理。自組織原理體現為，系統的子系統自主構建有序的結構形態。伺服原理中序參量控制其余狀態變量，發揮決定性的效能。協同放大原理為各子系統相互協作，達成“ 的成效]。

在協同論視域下，“崗課賽證思\"協同育人以“崗\"\"課”“賽”\"證\"“思”作為其核心子系統，這些子系統彼此關聯且相互作用，共同構建起復雜且高效的協同育人系統。

1.2邏輯關系

“崗課賽證思”協同育人模式的根本任務是培養高素質技術技能型人才。因此，在整個系統的演化進程之中，高素質技術技能人才的培養起到了統攝性的關鍵作用，視作序參量。

五個核心子系統所具有的指向性極為明晰。“崗”，即專業所匹配的崗位群需求，隨行業發展、技術更新等不斷發生變化，有社會性以及發展性的雙重屬性。“課”，代表專業課程，其承擔著專業知識與能力的傳授重任，其實用性與綜合性是強化學生專業技能的關鍵途徑。“賽”，意為技能競賽，意在引領并促進學生職業技能的提升，具有專業性與競技性。“證”，涵蓋職業資格證書及技能等級證書所對應的技能標準，它反映職業能力與素質要求，凸顯職業化與市場化的特性。“思”，即思政教育，深挖思政元素，并巧妙滲透教學全程，落實立德樹人根本任務，具有意識形態性和育人導向性。

五個核心子系統功能各異且相輔相成。“崗”定導向，“課\"筑根基，“賽\"樹標桿，“證\"測質量，“思\"育品德，它們共同助推職業院校人才培養質量的提升。育人工作體系繁雜，僅憑單一的育人途徑難以獲得高質量的育人效果。將處于不同領域、具備不同特質的育人子系統整合為一體，構建多元協同育人架構，其核心目標在于實現單個子系統無法實現的全面育人效果。

2“崗課賽證思”協同育人的高職專業課程建設困境

2.1自組織障礙困境

“崗\"源于企業運行需要，其技術技能大多為隱性知識；“課\"依學校育人需求開發，其知識的呈現較清晰。這種差異導致教師很難精準提煉崗位關鍵素養要求，進而使“崗課\"融合難以達成自組織狀態。課程很難有效融入崗位實踐知識，也不能依據崗位的動態改變迅速調整課程內容，從而影響課程建設的適配性與實效性。

“賽”“課”性質有別，競賽涉及的范圍較狹窄，要點較分散，難以實現對專業知識與學生的全面普及；課程建設強調知識的全面覆蓋、學生的全員參與以及內容的系統性。這種差異導致教師在篩選高質量的競賽項目且有效融入課程建設的自組織進程中出現諸多困難，難以達成以賽促教并建立“賽\"“課\"的良性互動，進而對課程建設的完善與升級產生不利影響。

“證”聚焦于技能評定，而“課\"致力于綜合素質的培養。二者在關鍵功能、展現形式及所追求的目標等方面均有明顯的差異。在課程建設中，恰當篩選證書并合理融入課程，是一個極具挑戰性的自組織難題。

“思”著重于塑造價值觀、培育道德品質等，知識體系相對抽象且宏觀，主要致力于培養學生正確的世界觀、人生觀、價值觀。而“課”側重于理論知識與專業技能，具有嚴密的邏輯性和系統性，核心目標在于學生專業技能的培養。此外，二者在教學及評價上差異顯著，思政元素很難自然且高效地融入課程，進而使得“思”與“課”脫節，無法達成自組織的有機整合。

在課程體系構建中，由于“崗\"“賽”“證”“思”與“課”在邏輯架構、關鍵功能定位以及展現形式等諸多維度上存在顯著差異，進而對協同育人的自組織進程形成了阻礙，影響了課程體系的有序構建與推進。

2.2序參量偏離困境

從宏觀的育人目標層面進行分析，序參量應以高素質技術技能人才培養為核心，然而實際卻出現了偏離。高職課程建設大多著重于培養學生的職業技能，卻在一定程度上忽略了學生綜合素質的培育以及思想政治教育的深度滲透。這使得課程建設偏離了序參量的恰當引領，難以達成高素質技術技能人才所要求的職業能力與道德素養協同發展的培養目的。

從產業需求對接的角度分析，序參量的偏離致使課程構建難以精確契合產業動態變化的趨勢。在科技迅猛發展以及產業架構持續革新的背景下，企業對人才能力的需求不僅局限于專業技能，其還應具備創新思維、團隊協同能力以及對新技術、新工藝、新規范等的高效學習與應用等多元能力素養。但因課程建設期間序參量偏離，課程內容更新滯后于產業發展，進而使得院校所培育的學生與產業實際用人需求脫節，不利于實現產教協同發展。

2.3協同放大效應阻礙困境

就“崗”與“課\"協同維度而言，缺乏統一、精確的崗位標準。企業自行設定的崗位標準差異較大且權威性不足，高職院校又受調研能力與資源的束縛，難以獲得精準的崗位需求。這使得課程建設與崗位實際需求對接出現偏差，難以充分借助崗位實踐經驗完善課程內容，造成課程教學與崗位實際工作相脫離，難以達成“崗課”協同的放大效應。

對于“課”與“賽”協同層面而言，由于競賽開發及組織無法全方位覆蓋課程的知識與技能，且競賽的內容與生產實際之間存在一定的脫節現象，致使課程建設在引入競賽要素時面臨諸多難題，不能有效利用競賽推動課程內容的改革與教學方式的創新，很難達成“課賽”協同所應產生的放大效應。

就“課”與“證”協同而言，職業證書體系不穩定，政策的變動以及證書體系的迭代更新，導致新證書認可度低，而舊證書卻逐漸失效。高職院校篩選課程對應的證書時缺乏清晰的判斷準則，在將證書標準有機融入課程時面臨諸多困難，導致“課證”協同難以切實有效評價與提升學生的技能，無法達成協同放大效應。

就“思”與“崗課賽證\"的協同而言，存在融合缺乏自然流暢性與系統性的弊端。思政教育同“崗課賽證”之間尚未構建起有機的關聯體系，在課程建設中通常只是生硬地堆砌思政元素，缺少深度的融合規劃。這就致使思政教育難以全面施展其育人功能，無法達成“崗課賽證思\"的全面協同放大效應，對培育德技雙馨的高素質技術技能人才造成了阻礙。

3“崗課賽證思”協同育人的高職專業課程建設策略

3.1化解自組織障礙，促進深度融合

3.1.1搭建多元協同生態聯盟，強化共建協作力量

在“崗課賽證思\"協同育人視角下，政、校、行、企、科研單位等多元主體，基于共同的利益契合點與目標，共同構建緊密且穩固的協同育人共同體。各方權利、責任與利益明晰，并共同制定詳細的協同章程與指南，確保各方能夠深度參與育人，實現資源的共享共贏。如政府提供政策引導與資金助力，行業企業共同制定崗位技能與素養規范體系，科研院所協助學校突破技術瓶頸、創新教學范式，進而構建起一個優勢協同的育人生態環境。

3.1.2創設一體化課程建設范式，貫通融合路徑

突破傳統課程各自為政、封閉割裂的結構束縛，聚焦崗位實踐項目，有機整合崗位工作任務、競賽實踐項目、職業證書考核要點以及思政元素，構建起系統性的課程體系。全程全方位深度融合理論知識、實踐操作技能、職業素養以及思政元素，讓學生在項目中持續提升知識與技能，同時實現職業精神、價值觀的自然融入與內化，進而打通“崗課賽證思”相互融合的關鍵路徑，有效解決各要素融合時的生硬拼接與分裂現象。

3.2聚焦序參量，明確育人導向

3.2.1契合時代產業趨勢，重構課程目標

深入探究智能化、綠色化、數字化等時代產業發展對高職人才職業素養體系的重構邏輯，對區域產業集群的人才需求進行深入調研，把新的職業素養范式與崗位職業技能規范深度整合至課程目標架構之中。促使課程目標切實成為人才培育與產業需求緊密聯結的關鍵，確保學生的素養、技能與產業發展路徑精準契合，有效防止課程目標出現盲目性與滯后性。

3.2.2尊重個體獨特性，打造多元發展路徑

依托大數據深入分析學生的學業成績、興趣所向及能力特質，構建起契合學生個體的能力圖譜。基于此構建分層分類的課程架構與彈性學制，為追求學術進階的學生構建理論深化、探索前沿的理論課；面向技術技能專長的學生規劃精技能的實踐課；為創業創新意識突出的學生營造創意啟發、項目引領的課程環境。與此同時，健全學分銀行，突破課程界限，達成技能證書、競賽成績等與課程學分之間的自由轉換與互通，為學生量身打造個性化與多元化的成長路線，激發其內在潛能。

3.3強化協同效應，優化建設機制

3.3.1一體化課程規劃

突破傳統課程學科壁壘，系統性整合“崗課賽證思\"諸要素，依托真實工作項目，巧妙地將崗位技能規范、競賽標準、證書考評要點以及思政教育關鍵元素無縫融入課程教學全過程，使學生在推進項目的過程中，同步增強專業技能與職業素養，達成全方位能力培育的目標。

3.3.2多元教學素材創編開發

匯聚各方優勢力量，合力打造種類多樣的教學資源庫，如教材、線上課程、虛擬仿真實驗等。這些教學資源應凸顯“崗課賽證思\"融合的特質，如案例需取材于企業真實項目，并巧妙融入思政元素與競賽技巧；線上課程應設置互動交流板塊，引導學生參與研討與實踐操作，以提升學習成效。

3.3.3復合型教師培育塑造

構建系統完善的教師培訓與實踐體系，全方位提升教師的“崗課賽證思”綜合素養。選派教師深入企業掛職歷練，精準把握行業前沿動態及崗位實際需求；組織教師參與技能競賽培訓與指導活動，強化其實踐教學水準與競賽指導能力；開展思政教育專題培訓，厚植教師思政底蘊與育人使命感，塑造一支兼具專業知識技能傳授能力、思政教育能力、學生競賽實踐指導能力的雙師型師資隊伍。

3.3.4動態教學質量評估監測

搭建多元主體參與的教學質量評定體系，包括學校評定、企業評審、學生自評與互評、社會第三方評價等多元維度5。評價指標應全面體現“崗課賽證思\"協同育人的實際成效，如專業技能嫻熟程度、職業素養進階狀況、思政育人成效、競賽表現及證書獲取情況等。依據評價反饋結果，迅速調整課程建設規劃與教學策略，持續優化教學質量，切實保障協同育人目標的圓滿達成。

★基金項目：交通運輸職業教育教學指導委員會路橋工程專業委員會2023年教研課題“‘崗課賽證思'協同育人的高職路橋專業課程建設研究與實踐”（LQZWH202314）；2022年度廣西職業教育教學改革研究項目“基于模塊化課程的路橋專業課證融通路徑的研究與實踐”（GXGZJG2022B049）。

參考文獻

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