基于小組合作學習的小學科學教學實踐研究

隨著新課程改革的縱深發展，小學科學迎來了新的發展機遇，也面臨著相應的挑戰。當前，小學科學不再是備受“冷落”的副科，而是促進學生綜合素質發展的重要路徑，更是素質教育發展的關鍵學科。所以，優化小學科學教學方式，促進效率與成果的雙重提升應當成為小學科學教師深入探究的熱點議題。新課程標準要求教師在教學中充分保障學生的主體地位，讓學生成為課堂的“主人”，并進一步強調了動手動腦、學思結合、知行合一以及學以致用四大改革方向，這為教師的教學實踐提供了重要導向，也引發了教師對小組合作這一教學方式的進一步分析與研究。小組合作學習，顧名思義就是讓學生以小組為單位就學習內容進行交流與合作，并且在共同努力下完成學習任務、達成學習目標。與傳統的教學方式相比，小組合作學習幫助學生突破了“孤軍奮戰”的現狀，讓學生在學習中具有更多的自主性以及發現與探索的空間，促進了學生思維能力、學習能力、合作能力等綜合素養的全面發展。由此可見，強化小組合作學習成果勢在必行。然而，就當前的教學實踐來看，小組合作學習依然存在一定的問題與困境，靜待教育工作者探索。基于此，本文立足小組合作學習的視域，詳細探究小學科學的教學路徑，以期讓這一教學方式真正在實踐中發揮理想作用。

一、基于科學理念，實行合理分組，增強學習成果

在小學科學的教學中，小組合作學習可以算是一個“老生常談\"的學習方式，但在實踐中，并未發揮出理想的效果，甚至在一定程度上降低了教學的效率。通過分析與調查，我們充分認識到，只有基于科學理念對學生進行合理分組，小組合作學習的成果才能得到保障。在傳統的小組分組工作中，絕大多數教師都采取隨機分組或者就近分組的形式，這種方式忽視了學生的學習能力、學習基礎與學習興趣，導致學習小組“名存實亡”，學生的學習熱情難以得到激發。解決這一困境，就需要教師在分組工作中秉持精細化的理念，讓小組合作更具實效性，為學生的交流探究奠定基礎。教師需要考慮每個學生的個性特征，構建和諧的小組氛圍。值得注意的是，很多教師都會在分組中忽視學生的個人興趣，導致組內意見不一、興趣不同，阻礙了教學成果。因此，教師在分組時需要更加關注學生的個人興趣以及愛好等，以期組內成員能夠團結一心，合作共贏。

以青島版小學科學五年級上冊第19課《生物的棲息地》的教學為例。在這一教學開始前，教師可以通過問卷調查、學前測等，對學生的知識掌握情況、學習能力等進行考查，并以此作為劃分小組的重要依據。教師可以利用智慧平臺將所收集的信息進行歸納整理，并按照以下三個小組類型對學生進行分組——基礎型小組的成員對“生物”這一概念的認識不夠深人，對“生物的棲息地\"這一概念認識模糊，因此他們的交流討論應當聚焦于生物基本概念的認識，以及生物棲息地為生物生存所提供的基本條件方面；進階型小組基礎概念掌握牢固，同時學生能夠表現出對某一類生物棲息地(如草原、濕地、森林等）的興趣，教師可以學生的興趣對其進行小組劃分，引導他們探究某一棲息地具體的特點作用，同時對該棲息地的生物進行分析，為后續“食物鏈”與“生物多樣性”的學習奠定基礎；高階小組在以往的學習活動中就表現出更高的學習能力與科學素養，因此教師可以讓他們通過跨學科視角解決更具有綜合性的問題，如不同棲息地所對應的保護政策、棲息地的外來物種應該如何處理等。

這樣科學的小組劃分在很大程度上解決了“學優生吃不飽，暫困生跟不上”的合作困境，讓每一個小組成員都能夠立足于自己真實的學習水平與需求，在自己能力水平內獲得最大程度的進步與提高。

二、發揮主導作用，堅持任務導向，強化合作實效

合作學習的落實與推進致力于促進學生對所學知識的深入理解，然而就當前的小組學習現狀而言，不少學生并未實現深度合作學習這一理想，致使教學效率低下、成果不佳。小組合作學習雖然在很大程度上強調了學生的主體地位，但并不意味著教師要做“甩手掌柜”，實際上教師只有適時、適度發揮自身的主導作用，才能為學生的合作學習奠定基礎和方向。在學生的合作學習中，教師所設置的學習任務往往為學生提供了重要的方向指導，讓學生明確合作的要點與路徑，因此在教學實踐中，教師也需要堅持任務導向。合作任務可以從以下三方面進行設計一—首先，細化學生的總學習任務，細化學生的學習活動，引導學生進行合理分工；其次，設置綜合性的學習任務，為學生的思維發展提供更多可能；最后，提高學習任務的開放性，為學生的學以致用奠定基礎。

以青島版小學科學為例，就“植物\"而言，學生學過了“植物與環境”“植物的‘身體'\"\"植物的生長”“光合作用”“給植物分類\"等具體內容，就這些內容而言，教師可以整合、篩選提煉出“植物的生命特征\"這一大主題，并讓學生以此展開小組合作。就這一主題，教師可以設計出“探究植物的成長背景”“研究新陳代謝”“探究光合作用”“探索植物的生長繁殖”四個主要任務，讓學生以小組為單位展開思考和探究，將小組的研究結果進行整理匯報，既讓學生的合作有方向，又能保障每個人的能力得到鍛煉。

再比如，在五年級下冊第23課《保護我們的環境》的教學中，教師可以設計“如何保護我們的環境”這一綜合性的小組討論議題，并要求學生基于跨學科視角，結合信息科技、道德與法治等學科的具體知識，從科技發展、政策制定以及道德素養等方面開展學習，這樣的任務設計不僅能夠開闊學生的思維，還能夠讓學生的交流合作更具實效性。再比如，在五年級上冊第18課《光合作用》的教學后，教師可以設計開放性的小組合作任務一—請以小組為單位，設計并實施一個探究不同光照對植物生長影響的實驗，從而讓學生在討論交流、實踐操作中真正實現深度合作。

三、構建合作支架，提供適時引導，提高學生的合作技巧

授人以魚不如授人以漁，小組合作學習的開展和推進也是如此。在以小組為單位的學習活動中，教師還需著眼于培養學生的合作技巧，引導他們掌握正確的合作學習方法，只有這樣學生才能夠領略合作的真諦，在后續的學習中實現高效合作甚至自覺主動開展合作。合作技巧的培養，要求教師從學生的合作需求出發，著眼于學生在小組學習中出現的問題、遇到的困境，鼓勵學生大膽說出自己的看法與觀點。同時，在構建合作支架的過程中，教師的主要任務是引導學生學會正確表達自己的觀點，并用恰切的方式與其他學生進行交流和合作。

以青島版小學科學三年級上冊第13課《誰在水中溶解得最多》的教學為例，教師可以引導學生以小組為單位進行實驗假設一一倘若將食鹽和小蘇打分別放在水中會出現什么樣的情況呢？這兩種物質的溶解能力如何呢？教師可以引導學生以小組為單位探討這兩個問題，并讓學生將猜想結果進行統一整理與匯報。

再比如，以青島版小學科學五年級下冊第9課《電磁鐵（一）》的教學為例，在該課的學習中，部分學生會因為膽怯而不敢參與小組實驗，這時教師就可以提前告知學生實驗的安全性，并講解正確的操作流程。在學生特別害怕或關鍵環節，教師可以進行現場演示，以取得學生的信任，增強學生的信心，讓學生愿意主動參與實驗活動。同時，小組學習中，并不是每一個學生都能夠成為實驗的操作者，個別學生可能會因為爭搶操作名額而發生爭執與矛盾，這時，就需要教師引導學生正確看待小組合作中的分工，強化學生的團隊精神。同時，學習小組也需要定期進行分工互換，并讓每一個學生都能有機會參與到不同的組內工作中。

綜上所述，新課程改革的大背景下，小組合作學習已然成為小學科學教學發展的必然趨勢。作為教師，我們需要秉持創新意識，真正看到當前科學教學中小組合作學習存在的問題，及時進行有針對性的調整。同時，實踐操作中，教師可以通過科學分組、堅持任務導向以及構建合作支架等具體路徑，促進小組合作效率、成果、深度的多重提升，讓小學科學教學迎接新的發展機遇，戰勝新的挑戰，保障核心素養真正在課堂教學中落地生根、開花結果。

(侯金鶴)