習作單元結構化教學路徑探索

習作單元在結構體系上與其他單元有著較大的區別，整個單元由單元導語、兩篇精讀課文、交流平臺、初試身手、兩篇習作例文、習作訓練六大板塊組成，各版塊層層推進，最終指向習作能力的達成。然而，許多教師在執教該單元時仍將閱讀與習作割裂開來，按部就班地實施教學，沒有單元整體觀念，缺乏創造性使用教材的意識。筆者以為，要發揮習作單元的教學價值，亟須以結構化思維整合教材內容，以任務群形式設計教學活動，從而打通各版塊之間的壁壘，使零散的知識系統化，提高習作教學質量，助力學生習作素養的發展。本文以統編語文教科書四年級上冊習作單元為例，探索習作單元結構化教學路徑。

一、統整，建立單元結構化認知

習作單元的六大板塊雖以線性方式呈現，但具有層級性。其中，“單元導語”對整個單元的學習起著統領作用；“精讀課文”和“交流平臺”屬于學習層級，其目的是從閱讀中學習表達方法；“習作例文”屬于鞏固層級，幫助學生進一步感知表達方法；“初試身手”和“習作訓練”屬于應用層級，是對整個單元學習成果的檢驗。而《義務教育語文課程標準（2022年版）》以下簡稱《新課標》）指出：“義務教育語文課程結構遵循學生身心發展規律和核心素養形成的內在邏輯，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群。”由此可見，在明晰習作單元各板塊功能以及相互聯系的基礎上，對各板塊內容進行整合，才能發揮其合力。

1.橫向比較，重構單元知識體系

本單元的人文要素是“我手寫我心，彩筆繪生活”，閱讀要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的，習作要素是“寫一件事，把事情寫清楚”。閱讀要素和習作要素前后呼應，都聚焦“寫清楚”這一習作能力。通過解讀文本的課后題以及批注等，筆者對各版塊的重點進行了梳理（見表1）

從表1可以發現《麻雀》《爬天都峰》這兩篇精讀課文和《我家的杏熟了》《小木船》這兩篇習作例文都是記敘文，描寫了具體的一件事，交代清楚了事情的起因、經過、結果、時間、地點和人物。交流平臺1-3的內容正是對把一件事的整體寫清楚的總結。為了把一件事的重要內容寫清楚，這兩篇精讀課文和習作例文都采取了相同的方法：描寫重點畫面。交流平臺4對《麻雀》所采取的“把重點畫面寫清楚”的方法進行了總結。初試身手是對“寫清楚”這一方法的初步運用，聚焦重點畫面進行片段訓練。習作是對“寫清楚”這一方法的綜合運用，既要將一件事的整體寫清楚，也要將重點畫面寫清楚。基于以上分析，筆者對各版塊內容進行了整合，在模塊重組中建構了新的知識體系（如圖1）。

《新課標》對第二學段習作要求中的“寫清楚”作了具體闡述：“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚。”由此可見，“寫清楚\"這一要求貫穿于第二學段各個單元的習作中。“將事情寫清楚”這一習作要求在本單元出現并不是第一次，在三年級和四年級的教材都有涉及，各單元的側重點有所不同。

三年級上冊的“那次玩得真高興”側重于心情表達，三年級下冊的“看圖畫，寫一寫”側重于敘事中的“所見所想”，三年級下冊的“我做了一項小實驗”強調“實驗過程”和“心情表達”的兼顧，四年級上冊的“生活萬花筒”起著承上啟下的作用，對“把事情寫清楚”這一習作要求做了具體的分解，提供了兩大支架，分別是利用“起因、經過、結果”把整件事寫清楚，利用“看到的、想到的、聽到的”把事情的經過寫清楚。通過對課標的研讀以及對教材的縱向梳理，圍繞“寫一件事，把事情寫清楚”這一習作要素，確定如下單元學習目標：

1.對比閱讀兩篇精讀課文和兩篇習作例文，在交流平臺的幫助下，結合自己的閱讀體驗，梳理、總結把事情寫清楚的方法。

2.深入研讀兩篇精讀課文和兩篇習作例文，對重點段落和詞句進行賞析，在交流平臺的幫助下，知道可以通過“多重描寫”清楚地展現事情發展過程中的重要畫面。

3.想象畫面，說清楚圖片內容；用動詞把做家務過程寫清楚。

4.捕捉生活中的精彩事件，選擇印象較深的一件，綜合運用學到的方法將事情寫清楚并表達自己的感受。

5.樂于分享習作，運用多種評價方式，按照評價標準修改自己的習作。

3.融會貫通，創設單元任務情境

結構化視域下的大單元習作教學離不開情境的創設。有效的情境是開啟整個單元學習的觸發器，能充分調動學生的學習興趣，有助于他們進行深度學習[。對標《新課標》，本單元屬于“文學創意與表達”這一學習任務群，結合單元導語“我手寫我心，彩筆繪生活”以及習作主題“生活萬花筒”，教師創設了“‘成長班刊’精彩故事征集”這一真實任務情境。

2.縱向梳理，確定單元學習目標

為實現這一任務，依據單元重組內容的特點，設計三個相互關聯的進階性子任務，分別是“身邊故事不尋常”“故事背后藏秘妙”“我的故事也精彩”，每個任務下又有兩到三個活動組成。任務一旨在讓學生明白這四篇文本所敘述的事情都是身邊事，都是通過起因、經過、結果把整件事講清楚的；任務二旨在讓學生品讀重點段落和語句，進一步掌握把重點內容寫清楚的方法；任務三的目的是實踐運用，通過片段訓練、全文訓練、互評修改這三個富有層級性的活動，助力學生習作能力的達成（如圖2）。

二、建構，實施單元結構化教學

要想發揮習作單元的價值，提升學生的習作能力，不能僅僅將習作單元的學習停留在概念性知識的回憶和再認，而應將寫作知識由概念性知識轉化成程序性知識[4。換言之，教師要引導學生在腦海中建構關于寫作的圖式，形成寫作過程的有效范式，真正內化寫作方法。

1.建構內容圖式，讓文章言之有物

素材是文章的血肉之軀，是作者用以支撐和豐富主題的具體內容，而學生“談文色變”的重要原因之一是不會選材，以至于影響接下來的習作進程。內容圖式的建構，有利于幫助學生打開思維，掌握選材技巧。

本單元的習作主題是“生活萬花筒”，只要生活中發生的事都可以成為習作素材，于學生而言，選擇空間越大，越無從下手，可見，對選材進行指導很有必要。在學習完本單元的“精讀課文”“習作例文”和“初試身手”后，教師引導學生發現這些故事在選材上有何特點。通過比較，學生發現《麻雀》一文發生的事情是作者看到的；《爬天都峰》《我家的杏熟了》《小木船》都是以第一人稱敘述，是作者親身經歷的；“初試身手”中的第一幅圖可以是親身經歷的也可以是看到的，第二幅圖是親身經歷的，觀察家人做家務是看到；接著以“習作”中的第一部分“每天都會發生各種各樣的事情，有些是我們親身經歷的，有些是我們看到的，還有些是我們聽說的”作為總結；然后出示第二部分的八個題目以及思維導圖，從“親身經歷的”“看到的”“聽說的”這三個角度對它們進行分類（如圖3）。從圖3可以發現，學生在對這八件事進行歸類時，答案并不是唯一的，以《照片里的溫暖》為例，學生從三個角度對它歸類，有理有據一一照片里的當事人可能是自己，也可能是他人，所以分類的角度也會隨之變化。

為了讓學生的思維更發散，教師可繼續引導學生用自己喜歡的思維導圖從不同角度對這八個題目繼續分類。在進一步的探討中，學生發現還可以從“發生的地點”“感受”這兩個角度進行分類。

學生從多角度對這些事情進行分類的過程就是對素材進行回憶、復現的過程，最后聚焦發生在自己身邊的事。在思維導圖的幫助下（如圖4），學生在搜集素材時方向更加明確，思維導圖的填寫能幫助他們解決“寫什么”這一問題。

2.建構結構圖式，讓文章言之有序

不同類型的習作有其固定的寫作結構，素材是習作的肉身，結構就是習作的骨架，骨架的搭建不是從教師課堂上簡單的講授就能習得的，而需要一個嚴密的思維模型，再通過言語通道表達出來。教師需要做的就是幫助學生建立文章結構，給學生搭建思維支架，把抽象的寫作結構，化為具體可操作的標準。本單元的閱讀要素和語文要素都聚焦到“如何將一件事寫清楚”，因此安排的兩篇精讀課文和習作例文講的都是一件事，這四件事的結構相似，由起因、經過、結果組成。基于單元統整的理念，對各版塊進行重組后，教師在教學“重組內容1”時，可以指導學生梳理每篇文章的起因、經過、結果。學生在梳理中不僅概括了課文的主要內容，還明白了將一件事情寫清楚離不開起因、經過、結果三要素。記敘文的結構圖式與學生的已有認知得到了對接，“讓文章表達更有序”這一重點得到落實。

3.建構畫面圖式，讓文章言之有情

一篇優秀的作文離不開好的素材、清晰的結構，更離不開富有情感的表達。學生的習作之所以讀起來索然無味，是因為他們在寫作時只關注是否能把一件事寫完整，缺少對重點部分的細致描寫。除了將一件事寫清楚，本單元的另一重難點是“將事情發展過程中的重要內容寫清楚”。如何突破這一重難點，筆者認為可以通過對重點段落的學習，幫助學生建構畫面圖式，領會讓文章言之有情的秘訣。

以《麻雀》一文為例，在教學第4-5自然段時，讓學生帶著任務“讀著——"，我的腦海中浮現了這樣的畫面—— ”去學習，學生能夠言說代表他們學會了將文本轉化成畫面，緊接著將學生的答案進行匯總，出示所有相關句子，引導學生發現這些零碎的小畫面構成了一幅大畫面：老麻雀和獵狗的相遇圖。繼續讓學生思考“作者是用什么方法將這幅畫面寫清楚的”，在追問中學生明白了通過寫“看到的、聽到的、想到的”，不僅能將重點畫面寫清楚，還將老麻雀的無畏以及對小麻雀的那份母愛展現得淋漓盡致，這也正是這篇文章要表達的“情”。

《麻雀》一文的教學只是個例子，以教師引導為主，學生在建構畫面時還處于被動接收的狀態。想讓學生步入“理解”這一層級，教師可以創設小組合作活動，引導學生自選《爬天都峰》《我家的杏熟了》《小木船》這三篇文章的重點段落，在主動建構畫面的過程中進一步掌握將重點畫面寫清楚的方法。最后便來到了應用這一層級，“初試身手”就是最好的訓練場，提供了三幅畫面一跑步比賽圖、生日聚會圖、家人勞動圖，為了讓畫面更真實，讓學生搜集發生在自己身邊的這三幅畫面，選擇其中一幅將習得的方法進行遷移運用，在照片的觸動下，文字的情感味也會更加濃烈。

三、優化，設計結構化過程評價

《新課標》強調：“課程評價應關注學生學習過程和學習進步。”這一觀點與結構化視域下的習作單元整組教學理念不謀而合。為發揮習作單元過程性評價的作用，可以從以下兩點切入。

1.制定循序漸進的評價標準

“評價即學習”是當前課程改課的價值導向，習作教學應積極落實這一理念，將習作學習目標轉化成具體的評價標準，讓評價標準成為學生學習的指引以及檢驗學習成果的手段。

本單元的習作要素是“寫一件事，把事情寫清楚”，關于“寫一件事”這一習作能力學生已經很熟悉了，比如三年級上冊第二單元的“寫日記”，第八單元的“那次玩得真高興”，三年級下冊第四單元的“我做了一項小實驗”，這些單元的習作內容都涉及到寫一件事。基于此，在學習本單元前，先讓學生選擇生活中的一件事寫一寫，對學生的預寫習作進行分析，筆者發現大部分學生能夠將一件事寫出來，但是在表達上存在一定問題，比如內容零碎，結構混亂，重點部分不突出。

在充分掌握學情的基礎上，進入本單元任務一“身邊故事不尋常”的教學前，教師可以先呈現評價標準（見表2），該評價標準從學生的學習困惑點出發，引導學生帶著問題去思考這四篇文章在選材和寫作結構上的精妙之處，再對四篇文章的起因、經過、結果進行梳理。

任務二“故事背后藏秘妙”對標的是目標二“深入研讀兩篇精讀課文和兩篇習作例文，對重點段落和詞句進行賞析，在交流平臺的幫助下，知道可以通過“多重描寫”清楚地展現事情發展過程中的重要畫面”，很明顯，這一任務對學生提出了更高的要求，教師在制定評價標準時也要更聚焦（見表3）。

兩張評價量表富有進階性地將四篇范文的寫作結構清晰地展示了出來，符合學生的認知規律。

任務三單元習作的完成是本單元的終極目標，這也是對前兩個任務習得的知識進行學以致用的過程，是對學生習作綜合能力的考察。本單元習作起著承上啟下的功能，其下一個單元“記一次游戲”要求在把游戲過程寫清楚的同時還要表達自己的感受。因此，教師在制定任務三的評價量表時不僅整合了任務一和任務二的評價標準，還增加了“表達感受”這一要求（見表4）。三張評價量表貫穿學生習作的全過程，在評價量表的引導下，學生反復修改預寫習作，真正實現從“學得”走向“習得”。

2.打造多元共振的評價模式

統編教材非常重視習作評價，自三年級起，每個單元的習作都有這樣的一句話“寫完后，把自己的習作讀給同學聽”，本單元也對習作評價作了具體的要求“寫完后，讀給同學聽，請同學說說這件事是否寫清楚了，再參考同學的建議修改”。可見，培養學生的“讀者意識”有利于學生在多元互評評價模式中產生習作愿望，增強習作自信，以此提高習作水平。

（1）習作前：以情境為依托，喚醒讀者意識。上文提到在進入本單元學習前，創設了“‘成長班刊'精彩故事征集”這一真實任務情境，教師可借助這一情境喚醒學生的讀者意識，讓他們思考“如果我是班刊的編輯，怎樣的文章才能入選”“作為投稿者，我想要誰成為我的讀者”，在這些問題的啟發下，學生知道了想要刊登一篇好文章離不開合適的選材、清晰的結構、生動的畫面、真情實感的表達等要素。讀者意識在學生的不斷叩問中被喚醒，有助于在接下來的習作中更好地構思。

（2）習作中：以互評為手段，強化讀者意識。這里的習作中不是指學生完成一篇習作的過程，而是指修改習作的過程。在學生自評的基礎上，教師可以增設同學互評，有助于學生相互學習，在評改他人習作的過程中反觀自己的習作，為第二次的修改提供方向。在互評的過程中，教師要時刻強化學生是作為班刊的編輯去評價這篇文章的，可以以上文制定的評價量表作為依據，還可以對文章進行批注，批注時不能盲目否定也不能一概接受，要在思辨中給予評價。

（3）習作后：以展示為目的，內化讀者意識。將學生的習作制成班刊后，評價需要延續，學生的創作動力才會繼續被激發。學生筆下的成長故事涉及的人物范圍很廣，有學校里的老師、同學等，有家里的父母、姐妹等，也有社會上的交警叔叔、環衛工人等。教師要為學生搭建多樣的展示平臺，讓更多的讀者看到或聽到。如果學生寫的是和身邊人發生的事，可以讓他們將文章讀給身邊人聽，邀請他們寫評語；如果故事里的人物不便接觸，可以在微信公眾號或朋友圈等平臺展示，通過點贊或留言的方式進行點評。更多讀者的參與，使學生獲得了習作的成就感，從而讓讀者意識內化于心。

綜上所述，習作單元結構化教學使學生能夠清晰地看到知識之間的聯系和脈絡，從而建構起一個完整的寫作知識體系，形成可遷移的習作能力。在今后的教學中，教師應不斷探索和實踐，將結構化思維更好地融入習作單元整組教學中，為學生習作能力的發展和語文素養的提升奠定堅實的基礎。

參考文獻

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[責任編輯：陳國慶]