基于巴赫金對(duì)話理論的小學(xué)語文教學(xué)策略

【中圖分類號(hào)】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】1002-3275（2025）03-41-04

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出：“義務(wù)教育語文課程實(shí)施從學(xué)生語文生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境。”語文學(xué)習(xí)應(yīng)源于生活中的語言運(yùn)用需求，并服務(wù)于解決實(shí)際問題。通過與文本、同伴的互動(dòng)與對(duì)話，學(xué)生能夠在自主合作、探究學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)和能力提升。在此背景下，巴赫金的對(duì)話理論為小學(xué)語文教學(xué)提供了重要支持。該理論認(rèn)為，對(duì)話是人類認(rèn)識(shí)世界的重要途徑，同時(shí)也是人際交往的基本形式，教師在教育過程中，要?jiǎng)?chuàng)造鼓勵(lì)學(xué)生積極參與并發(fā)表自己想法的對(duì)話環(huán)境。“這樣的教學(xué)方式，既可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和熱情，又可培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力和創(chuàng)新能力，可謂一舉多得。”[1]基于此，本文從巴赫金對(duì)話理論出發(fā)，結(jié)合小學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐，探討如何通過創(chuàng)設(shè)對(duì)話情境，引導(dǎo)學(xué)生與文本、生活對(duì)話，旨在提升學(xué)生批判性思維、語文鑒賞水平和語言實(shí)踐能力。

一、巴赫金對(duì)話理論內(nèi)涵

巴赫金對(duì)話理論認(rèn)為語言的本質(zhì)是對(duì)話性的，即所有的語言表達(dá)都是在與他人的對(duì)話中形成的。巴赫金強(qiáng)調(diào)，即使是獨(dú)白形式的文本，也隱含著對(duì)話的性質(zhì)，因?yàn)樽髡咴趧?chuàng)作時(shí)預(yù)設(shè)了一個(gè)對(duì)話的場(chǎng)景。[2]在該理論中，對(duì)話不僅是言語的交流，而且是一種思想和意識(shí)的互動(dòng)，是不同聲音和觀點(diǎn)的碰撞與融合。巴赫金將對(duì)話關(guān)系分為不同的層次，從簡單的同意或反對(duì)到更復(fù)雜的思維交鋒，認(rèn)為這些對(duì)話關(guān)系是人類社會(huì)交往和個(gè)體意識(shí)形成的基礎(chǔ)。同時(shí)，巴赫金批判獨(dú)白式的思維模式，認(rèn)為這種模式忽視了他人的存在和價(jià)值，而對(duì)話則是一種更加人性化的交流方式。[3]巴赫金對(duì)話理論不僅對(duì)文學(xué)創(chuàng)作和批評(píng)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，而且為理解人類社會(huì)的交流和思想發(fā)展提供了新的視角。

二、基于巴赫金對(duì)話理論的小學(xué)語文教學(xué)意義

（一）培養(yǎng)學(xué)生批判性思維

巴赫金對(duì)話理論強(qiáng)調(diào)，語言不僅是交流的工具，而且是思維發(fā)展的重要載體，可在多元對(duì)話中實(shí)現(xiàn)思想的碰撞與深化。這一觀點(diǎn)為小學(xué)語文教學(xué)提供了深刻的理論依據(jù)，使語文課堂超越單向知識(shí)傳遞，成為促進(jìn)學(xué)生批判性思維成長的重要場(chǎng)域。一方面，基于對(duì)話理論的教學(xué)能夠促使學(xué)生跳出單一的接受式學(xué)習(xí)模式，培養(yǎng)其獨(dú)立思考的習(xí)慣。在對(duì)話過程中，學(xué)生需要對(duì)不同觀點(diǎn)進(jìn)行權(quán)衡和判斷，主動(dòng)建構(gòu)自己的理解，而非被動(dòng)接受教師或教材的權(quán)威性結(jié)論。這使學(xué)生學(xué)會(huì)從多個(gè)維度思考問題，逐步形成理性、開放、批判的思維方式。另一方面，對(duì)話理論強(qiáng)調(diào)價(jià)值的生成是在多重聲音的交匯中完成的，這使學(xué)生在課堂上的思考不再局限于單一結(jié)論，而是鼓勵(lì)其去發(fā)現(xiàn)、分析和審視多種可能性。這種對(duì)話性學(xué)習(xí)方式消除了以往教學(xué)中單純依賴標(biāo)準(zhǔn)答案的弊端，使學(xué)生在語言學(xué)習(xí)過程中形成更具批判性的認(rèn)知視角。此外，學(xué)生能夠?qū)W會(huì)思考文本背后的立場(chǎng)、語境對(duì)意義的塑造以及不同解讀可能帶來的影響，從而提升分析能力，發(fā)展出更深層次的理解力。

（二）提升學(xué)生語文鑒賞水平

巴赫金對(duì)話理論認(rèn)為，文本不是孤立的語言產(chǎn)物，而是在不同語境、聲音和思想交匯中不斷生成意義的載體。基于該理論的小學(xué)語文教學(xué)，使學(xué)生能夠超越對(duì)文本的表面理解，深入感知語言的深層次表達(dá)，進(jìn)而提升語文鑒賞水平。在對(duì)話過程中，學(xué)生不僅能與文本發(fā)生互動(dòng)，而且能在多重視角的碰撞中拓展自己的審美體驗(yàn)，增強(qiáng)對(duì)文學(xué)作品的理解力與感受力。首先，語文鑒賞的核心在于感知文本的多重意義，對(duì)話理論強(qiáng)調(diào)的多聲部特性，使學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到文本并非單一、封閉的存在，而是充滿動(dòng)態(tài)的意義生成。學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中不僅能夠接收文本信息，而且能夠在對(duì)話中體會(huì)不同視角下的解讀方式，從而深入挖掘文本的思想沖突、文化背景與情感表達(dá)。這種基于對(duì)話的文本理解方式，使學(xué)生能夠更加敏銳地捕捉作品中的情感細(xì)膩之處、修辭之美以及語言的獨(dú)特魅力，從而提升他們的文學(xué)鑒賞能力。其次，巴赫金提出的“復(fù)調(diào)”概念進(jìn)一步深化了語文鑒賞的價(jià)值。在小學(xué)語文教學(xué)中，文本蘊(yùn)含著豐富內(nèi)涵，學(xué)生在與文本對(duì)話的過程中，能夠感知不同聲音之間的張力，從而理解作者在不同歷史背景和文化語境下所傳遞的多維情感與思想。此過程不僅拓寬了學(xué)生的文學(xué)視野，而且促使其形成更加全面的文學(xué)欣賞能力，使學(xué)生在面對(duì)作品時(shí)不再局限于單一的理解，而能從多個(gè)層面深入剖析文本的藝術(shù)價(jià)值和文化意義。

（三）增強(qiáng)學(xué)生語言實(shí)踐能力

將巴赫金對(duì)話理論運(yùn)用于小學(xué)語文教學(xué)中，能夠顯著增強(qiáng)學(xué)生的語言實(shí)踐能力。該理論強(qiáng)調(diào)語言的互動(dòng)性和社會(huì)屬性，認(rèn)為語言是社會(huì)交往和實(shí)踐活動(dòng)的基礎(chǔ)。通過對(duì)話理論的應(yīng)用，語文教學(xué)從單向的知識(shí)傳授轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘞虻幕?dòng)過程，教師通過設(shè)計(jì)討論、辯論和角色扮演等活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生參與到真實(shí)的語言實(shí)踐中。這種互動(dòng)方式不僅提升了學(xué)生的語言表達(dá)能力，而且加強(qiáng)了學(xué)生在實(shí)際情境中的應(yīng)用能力。具體來說，學(xué)生通過與同伴和教師的交流，能夠在真實(shí)對(duì)話中運(yùn)用語文知識(shí)，提升溝通技巧、思維靈活性和問題解決能力。在分析和討論課文時(shí)，學(xué)生不僅要理解文本，而且還要將所學(xué)知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活情境結(jié)合，進(jìn)行實(shí)際應(yīng)用。通過這種對(duì)話和互動(dòng)，學(xué)生能夠更加自如地在不同社會(huì)環(huán)境中運(yùn)用語言，提升語言實(shí)踐能力。總之，巴赫金對(duì)話理論為小學(xué)語文教學(xué)提供了有效的教學(xué)路徑，能夠幫助學(xué)生在實(shí)踐中鍛煉語言能力，為未來的學(xué)習(xí)和生活打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、基于巴赫金對(duì)話理論的小學(xué)語文教學(xué)策略

巴赫金對(duì)話理論提出，語言是思想交匯與多維互動(dòng)的重要載體，通過對(duì)話可以推動(dòng)個(gè)體的認(rèn)知深化與思維拓展，這為提升學(xué)生的語言表達(dá)能力和思維能力提供了啟示。小學(xué)語文五年級(jí)上冊(cè)課文《落花生》以樸實(shí)語言揭示了“默默奉獻(xiàn)、不圖虛名”的人生哲理，貼近學(xué)生生活，富有教育意義。因此，本文以《落花生》為例，設(shè)計(jì)多層次對(duì)話活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生從文本理解走向語言實(shí)踐。

（一）引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話，培養(yǎng)學(xué)生思維的多向性

教師應(yīng)從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，通過創(chuàng)設(shè)互動(dòng)情境，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度分析和討論文本，培養(yǎng)其多向性思維。教師可結(jié)合細(xì)讀文本、生活聯(lián)想和角色扮演等活動(dòng)，幫助學(xué)生在多視角解讀中深化理解，提升思維的開放性和綜合性。

一是細(xì)讀文本，引導(dǎo)學(xué)生分析花生的象征意義。首先，教師設(shè)計(jì)一項(xiàng)文本細(xì)讀任務(wù)，要求學(xué)生從課文中找到反映花生品質(zhì)的關(guān)鍵詞，如“埋在地下”“不張揚(yáng)”“用途廣泛”等。為幫助學(xué)生理解關(guān)鍵詞的內(nèi)涵，教師將這些詞語制作成卡片，分發(fā)給每個(gè)小組，并讓小組成員按照“外在特性”和“內(nèi)在特性”進(jìn)行分類。其次，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容和關(guān)鍵詞討論：“花生的這些特性反映了什么樣的做人態(tài)度？”學(xué)生討論后發(fā)現(xiàn)，“埋在地下”強(qiáng)調(diào)花生低調(diào)而內(nèi)斂，“用途廣泛”則突出了它的實(shí)際價(jià)值。最后，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考，通過對(duì)比分析探討花生為何被選為主題意象。教師組織學(xué)生討論：“與高掛枝頭的桃子和石榴相比，花生的象征意義有何獨(dú)特之處？”學(xué)生通過對(duì)比得出結(jié)論：桃子和石榴外表光鮮，象征追求外在虛榮，而花生則代表內(nèi)在豐富卻不求顯露的品質(zhì)，更貼合作者想要傳遞的價(jià)值觀。通過關(guān)鍵詞分類、小組討論和對(duì)比分析，學(xué)生掌握了從文本細(xì)節(jié)提煉主題思想的方法，批判性思維和文本解讀能力得到提升。

二是在學(xué)生理解花生的象征意義后，教師通過生活聯(lián)想任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生將文本主題遷移到實(shí)際生活中。首先，教師展示一張清潔工打掃校園的照片，要求學(xué)生觀察照片中的細(xì)節(jié)，包括清潔工的動(dòng)作、工作環(huán)境和周圍的場(chǎng)景。其次，教師提出任務(wù)：“請(qǐng)結(jié)合花生的特性，思考清潔工的哪些品質(zhì)與花生相似，并用具體語言描述。”學(xué)生通過小組討論得出結(jié)論，認(rèn)為清潔工每天默默奉獻(xiàn)卻很少被人注意，與花生的品質(zhì)高度契合。最后，教師讓學(xué)生進(jìn)一步觀察和描述生活中類似的現(xiàn)象。有學(xué)生提到母親每天為家人準(zhǔn)備三餐的辛勞，雖然不被炫耀，但卻是家庭生活的重要支撐；還有學(xué)生聯(lián)想到社區(qū)志愿者在活動(dòng)中的無私奉獻(xiàn)，這種行為與花生的精神非常相似。教師總結(jié)強(qiáng)調(diào)，生活中的“花生精神”無處不在，關(guān)鍵在于用心觀察和發(fā)現(xiàn)。通過小組討論和個(gè)體觀察，學(xué)生完成了從生活中尋找“花生精神”的聯(lián)想表達(dá)，不僅深化了對(duì)文本主題的理解，而且提升了聯(lián)系性思維與表達(dá)能力。

三是創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生角色扮演并展開對(duì)話。在學(xué)生初步掌握文本內(nèi)容和聯(lián)系現(xiàn)實(shí)后，教師通過創(chuàng)設(shè)家庭聚會(huì)的情境，進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的語言實(shí)踐能力。首先，教師將學(xué)生分為若干小組，每組扮演課文中的一個(gè)角色，如父親、哥哥，并為每個(gè)角色設(shè)計(jì)詳細(xì)的角色卡片，卡片上注明角色的性格特點(diǎn)、語言表達(dá)方式以及與花生相關(guān)的觀點(diǎn)。如父親的卡片強(qiáng)調(diào)其哲理性語言，哥哥的卡片則引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注花生的實(shí)際用途。其次，教師要求每組學(xué)生根據(jù)角色卡片上的提示信息展開對(duì)話，圍繞“花生的用處”話題討論并表達(dá)觀點(diǎn)。如扮演父親的學(xué)生從哲學(xué)角度說：“花生的價(jià)值在于它埋在地下、不張揚(yáng)，卻默默奉獻(xiàn)，這是做人應(yīng)有的態(tài)度。”扮演哥哥的學(xué)生則從實(shí)際層面表達(dá)：“花生用途廣泛，可以榨油、做食品，是廚房的必需品。”最后，教師在巡視過程中，針對(duì)學(xué)生表達(dá)的條理性和邏輯性提供建議，幫助學(xué)生完善語言表達(dá)。學(xué)生在角色扮演中結(jié)合角色特點(diǎn)表達(dá)觀點(diǎn)，通過討論深化了對(duì)花生象征意義的理解，同時(shí)鍛煉了語言表達(dá)的條理性和邏輯性。

（二）鼓勵(lì)學(xué)生與作者對(duì)話，加強(qiáng)對(duì)文本主題的深刻理解

與作者對(duì)話是加強(qiáng)學(xué)生對(duì)文本主題理解的重要策略。教師應(yīng)為學(xué)生提供作者及文本背景資料，搭建理解作者意圖的知識(shí)框架，引導(dǎo)學(xué)生奠定認(rèn)知基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，教師可以設(shè)置探究性問題促使學(xué)生思考文本深層含義，加強(qiáng)其思維深度和邏輯分析能力。教師還可以設(shè)計(jì)書信寫作任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生與作者進(jìn)行虛擬對(duì)話，讓學(xué)生在實(shí)踐中整合理解，提升語言表達(dá)和思維能力。

一是提供背景資料，搭建作者與文本的聯(lián)系橋梁。首先，教師在課堂上向?qū)W生介紹作者的生平及創(chuàng)作背景，用生動(dòng)的敘述激發(fā)學(xué)生的理解興趣。教師指出作者成長于一個(gè)注重傳統(tǒng)美德的家庭，這影響了他在創(chuàng)作中對(duì)“默默奉獻(xiàn)、不圖虛名”品質(zhì)的高度關(guān)注。其次，結(jié)合課文《落花生》，教師詳細(xì)說明花生意象如何體現(xiàn)作者的樸素審美與深刻思想，幫助學(xué)生理解作者創(chuàng)作的文化根基和思想意義。最后，為加深學(xué)生的感知，教師還展示了與作者時(shí)代背景相關(guān)的圖片和史料，如農(nóng)民耕作的場(chǎng)景或樸素勞動(dòng)者的肖像，使學(xué)生直觀感受到“花生”此意象在作者筆下的象征意義。通過了解作者及其創(chuàng)作動(dòng)機(jī)，學(xué)生能夠從更廣闊的文化與時(shí)代視角分析文本，對(duì)花生品質(zhì)的理解從單一的語言層面拓展至更深層次的價(jià)值認(rèn)知，為后續(xù)的思想交流打下基礎(chǔ)。

二是向作者提出問題，深化與作者的交流。教師鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀過程中對(duì)文本中的人物動(dòng)機(jī)、情節(jié)發(fā)展及主題表達(dá)等內(nèi)容提出疑問，并想象與作者進(jìn)行思想上的交流。通過這種方式，學(xué)生能夠加深對(duì)文本的理解，并在與作者的虛擬對(duì)話中深化思維。首先，教師可引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中關(guān)注文本中的細(xì)節(jié)，引發(fā)學(xué)生的思考和疑問。學(xué)生可能會(huì)對(duì)父親的行為動(dòng)機(jī)產(chǎn)生疑問：“父親為什么不直接說‘做人要低調(diào)’，而是通過花生的象征來表達(dá)此觀點(diǎn)？這樣做有什么特別的含義嗎？”“花生象征‘默默奉獻(xiàn)’的品質(zhì)，這種品質(zhì)在我們生活中是否常見？作者是否希望通過這個(gè)象征對(duì)讀者提出某種期待？”其次，教師可鼓勵(lì)學(xué)生將這些疑問轉(zhuǎn)化為與作者的虛擬對(duì)話，學(xué)生可以想象自己在向作者提問：“親愛的作者，您為何選擇通過花生這種不起眼的植物來傳遞如此深刻的道理？是因?yàn)榛ㄉ砹恕驼{(diào)而有用’的品質(zhì)嗎？”“您是否認(rèn)為，生活中越是平凡的事物，越能啟發(fā)我們思考更深刻的道理？”這些問題的提出，能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心和探索精神，為深入理解文本奠定基礎(chǔ)。

三是組織書信寫作，實(shí)踐與作者的虛擬對(duì)話。教師通過組織書信寫作活動(dòng)，可以引導(dǎo)學(xué)生與作者進(jìn)行虛擬對(duì)話，深入理解作者的創(chuàng)作意圖與情感。首先，教師可引入背景資料，幫助學(xué)生了解課文的創(chuàng)作背景及花生的象征意義。教師強(qiáng)調(diào)，花生代表了低調(diào)、樸實(shí)、默默奉獻(xiàn)的品質(zhì)，這種品質(zhì)在現(xiàn)實(shí)生活中不常被注意，卻對(duì)社會(huì)和他人具有重要價(jià)值。通過背景的鋪墊，學(xué)生能夠揣摩作者通過花生形象表達(dá)的情感和期望。其次，教師可組織學(xué)生以書信的形式與作者進(jìn)行虛擬對(duì)話，要求學(xué)生表達(dá)自己對(duì)課文的感悟。有學(xué)生寫道：“親愛的作者，我讀了《落花生》后，深刻感受到了花生的品質(zhì)，花生不張揚(yáng)卻默默奉獻(xiàn)，就像我們生活中的許多人，雖然平凡，但是卻默默地為社會(huì)貢獻(xiàn)。”還有學(xué)生通過反思作者的寫作方式來表達(dá)自己的理解：“我認(rèn)為通過父親的口吻來講述花生的品質(zhì)，比直接說教更有說服力，父親的語言充滿了力量，讓我感受到一種深沉的愛和責(zé)任感。”最后，教師鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用具體的生活實(shí)例來增強(qiáng)書信的感情表達(dá)，幫助學(xué)生通過揣摩作者的心理和創(chuàng)作動(dòng)機(jī)，理解父親作為敘述者所傳遞的深層意義。通過模仿與作者對(duì)話的方式，學(xué)生能夠深入思考作者選擇花生作為象征物的意義。

（三）啟發(fā)學(xué)生與生活對(duì)話，促進(jìn)語言實(shí)踐與價(jià)值觀的內(nèi)化

教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將課文主題與生活實(shí)際緊密結(jié)合。通過社會(huì)調(diào)查，讓學(xué)生在探索生活情境中理解課文核心思想，增強(qiáng)對(duì)主題的感知；通過撰寫文章，使學(xué)生在反思中內(nèi)化知識(shí)，完成觀察、感悟與表達(dá)的整體學(xué)習(xí)，全面提升綜合素養(yǎng)。

一是設(shè)計(jì)社會(huì)調(diào)查活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生將文本主題遷移到生活實(shí)際。在完成課文學(xué)習(xí)后，教師設(shè)計(jì)調(diào)查問卷和任務(wù)，要求學(xué)生觀察生活中具備“花生品質(zhì)”（低調(diào)奉獻(xiàn)、不求虛名）的人物或事物。觀察身邊默默奉獻(xiàn)的人，不僅要求學(xué)生收集事實(shí)，而且要求學(xué)生將這些人物與課文中的象征進(jìn)行比對(duì)。學(xué)生在調(diào)查中可能會(huì)有疑問：“這些平凡的人物如何在生活中體現(xiàn)出花生的品質(zhì)？學(xué)生為社會(huì)貢獻(xiàn)的價(jià)值是否被人看到？”這種調(diào)查使得課文的思想不僅停留在語言層面，而且是在生活中找到具體體現(xiàn)，真正實(shí)現(xiàn)了文本與生活的互動(dòng)對(duì)話。

二是組織實(shí)地調(diào)查，推動(dòng)學(xué)生從生活中感悟“花生品質(zhì)”。教師可安排學(xué)生走出課堂，在校園或社區(qū)中開展實(shí)地調(diào)查，觀察和記錄“花生品質(zhì)”在實(shí)際生活中的體現(xiàn)。教師在設(shè)計(jì)實(shí)地調(diào)查任務(wù)時(shí)，不僅要讓學(xué)生簡單記錄事實(shí)，而且要引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的生活場(chǎng)景中感知和反思“花生品質(zhì)”。例如學(xué)生在與清潔工、保安或社區(qū)志愿者交流時(shí)，可以記錄其日復(fù)一日的工作，觀察他們?nèi)绾我缘驼{(diào)務(wù)實(shí)的態(tài)度為他人提供服務(wù)。教師可引導(dǎo)學(xué)生思考：“清潔工為什么要清晨六點(diǎn)起床打掃校園？清潔工是否因?yàn)椴伙@眼而不被人注意？這些行動(dòng)是否與課文中所講的‘低調(diào)而有用’的花生品質(zhì)相似？”這種實(shí)踐讓學(xué)生不僅通過書本學(xué)習(xí)到理論，而且通過生活中的親身體驗(yàn)去感悟和理解課文的深層含義。

三是撰寫感想文章，完成語言實(shí)踐與價(jià)值觀的內(nèi)化。在調(diào)查活動(dòng)結(jié)束后，教師組織學(xué)生將調(diào)查資料整理成感想文章，記錄自己在調(diào)查過程中的所見所聞及所思所感。教師可指導(dǎo)學(xué)生從結(jié)構(gòu)完整性和語言表現(xiàn)力兩個(gè)方面完成文章寫作：文章開頭介紹調(diào)查背景和調(diào)查對(duì)象，中間通過具體事例展現(xiàn)發(fā)現(xiàn)的“花生品質(zhì)”，結(jié)尾結(jié)合自身感悟進(jìn)行升華。有學(xué)生寫道：“通過與學(xué)校保安的交流，我了解到保安每天守護(hù)校園的安全，他們工作雖然平凡，但是卻讓我感受到了一種平凡而偉大的力量，這正是‘花生品質(zhì)’的真實(shí)體現(xiàn)。”還有學(xué)生提到：“在觀察文具時(shí)，我發(fā)現(xiàn)橡皮雖然小，但是卻默默幫助我們糾正錯(cuò)誤。它讓我明白，真正有價(jià)值的事物往往并不耀眼。”在寫作過程中，學(xué)生不僅學(xué)會(huì)了用文字準(zhǔn)確表達(dá)自己的想法，而且通過回顧和反思強(qiáng)化了課堂所學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)意義。

綜上所述，本文基于巴赫金對(duì)話理論，探討了小學(xué)語文教學(xué)中通過多維對(duì)話提升學(xué)生語言表達(dá)能力、批判性思維和實(shí)踐能力的策略。實(shí)踐表明，對(duì)話理論的多聲性與互動(dòng)性在語文教學(xué)中能夠促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升，為教學(xué)創(chuàng)新提供了重要理論支撐和實(shí)踐路徑。未來研究可進(jìn)一步優(yōu)化對(duì)話教學(xué)策略，為不同年段的語文教學(xué)提供更廣泛的指導(dǎo)。

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