學習任務群視角下小學語文群文閱讀教學實踐探究

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2025）14-0054-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《語文課程標準》）強調語文課程內容須以學習任務群的形式呈現。一個學習任務群包含若干個指向同一目標的學習任務，各自既相互獨立又彼此關聯，呈現由簡單到復雜的層級遞進關系。群文閱讀要求教師將多篇具有內在聯系的文本加以整合，形成群體式閱讀單元，緊緊圍繞核心素養目標構建多維閱讀框架，需要教師依托學習任務群組織“單篇解讀 多篇對比 綜合運用”的進階教學過程。

一、確立學習任務群類型，明確群文閱讀教學側重

《語文課程標準》依據文本功能和內容整合程度，將學習任務群劃分為三個層面，共六個具體類型，不僅考慮文本的體裁、題材，還關注文本在不同情境中的實際應用價值。從文本類型看，學習任務群在題材、篇幅、體裁等方面各有特色。比如，實用類文本強調信息的精準傳遞，包括考察報告、新聞報道、留言條等；文學類文本涵蓋不同題材的小說、童話、詩歌等作品；論述類文本則注重觀點表達和邏輯推理。從文體發展角度看，文本的類型與體裁是社會生活需求的映射，不同文體的興起反映出不同歷史階段的社會實踐變化。因此，學習任務群的構建不僅要關注文體的靜態特征，還需要把握文本功能的動態發展規律，實現任務類型與文本類型的匹配與創生。同時，需要突破傳統教學的“一篇課文”模式，借助群文閱讀培養學生的語言綜合實踐能力。

五年級上冊第一單元圍繞“萬物有靈”主題所編排的四篇課文均為散文，關注日常生活中的具體事物，借助物象表達情感，屬于“文學閱讀與創意表達\"學習任務群。《語文課程標準》對本學習任務群第三學段（5＼～6年級）學習內容要求為“閱讀表現人與自然的詩歌、散文等優秀文學作品，感受大自然的奇妙，體會人與自然和諧相處的意義；用口頭或者書面的方式表達對自然的觀察與體驗，抒發自己的情感”，要求學生在閱讀過程中積累語言表達經驗，感受文學的審美價值，并掌握創意表達的方法。單元內精讀課文《白鷺》《落花生》《桂花雨》和略讀課文《珍珠鳥》在內容上既各具特色又存在內在的聯系，共同指向“借物抒情”的表達方法（圖1）。從教學內容來看，群文閱讀的教學側重應包括三個方面：第一，引導學生理解課文中借助物象抒發情感的方式，體會作者如何通過描寫事物的外形、特征和行為來表達感情；第二，幫助學生發現課文中蘊含的價值觀念，比如《落花生》中“做有用的人\"的道理、《珍珠鳥》中人與自然和諧共處的理念；第三，通過閱讀積累語言表達經驗，為習作“我的心愛之物”提供方法和素材。從語文要素的角度來看，本單元的語文要素是“初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法”，這是本單元群文閱讀教學的重要支點，結合習作主題“我的心愛之物”，旨在引導學生將課文中學習到的“借物抒情”方法遷移到自己的寫作實踐中。

《白鷺》描寫白鷺形體 《落花生》借助花生的特美、動態美，表達作者 點，表達“做有用的人”對其詩意的贊美。 的人生意愿。初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法。 《珍珠鳥》通過描述人與鳥美好的情誼，表達《桂花雨》借助“桂花“信賴，往往創造出美香”“搖花樂”的回憶，好的境界”的感慨。表達了對故鄉的思念。

二、基于學習任務群要求，細化群文閱讀教學活動

（一）讀：掃清字詞障礙，初步感知內容

群文閱讀文本數量多、類型多樣、主題關聯緊密，學生需要在短時間內快速理解多文本的基本信息。掃清字詞障礙是群文閱讀教學的起點，也是學生讀得懂、讀得透的必要基礎，才能在閱讀中提升語感和閱讀理解能力。教師可以根據所選文本的主題和類型，預設高頻詞匯、難解詞語和文化背景詞匯，將其整理成表格并要求學生在群文閱讀前自主識記。然后，引導學生整理歸納多個文本中的高頻詞、同義詞或反義詞等，發現詞語在不同語境中含義的差異，為群文深度閱讀鋪設坦途。

對本單元，教師可以提前提供一份包含24個生字和30個常見詞語的列表，這些字詞大多數在四篇課文中都有出現，比如“白鷺”“鏡匣”“嗜好”等。任務的第一步是引導學生在課堂上自主識記這些字詞，通過拼讀、書寫以及理解字義，逐步掌握這些詞匯的正確讀法和寫法。學生可以先通過語音識讀的方式，讀準每一個字的音調和發音，尤其對“難”“空”等易混淆的多音字要標注出不同語境中的不同發音，掌握多音字在不同句子中的具體應用。接著，要求學生自主歸類、整理近義詞或反義詞（比如“精巧—精致”“生硬—柔和”“喜歡一討慶”等），并且從四篇課文中找出這些詞的出處。例如，學生在《白鷺》中找到“精巧”用來形容詩句的部分，并嘗試在其他文本中尋找是否有類似的用法，目的是理解每個詞匯的具體含義，體會同義詞在不同語境下細微的差別。此外，在詞匯學習中，形近字常常是學生易錯的點，教師需要根據單元中的“匣”和“恩”等形近字設計學習任務，引導學生對比兩者的寫法和意思，明確哪些部首或筆畫容易混淆，并采用“看圖識字”的形式將字詞與具體的物象建立關聯，促進記憶。例如，學生可以將“鏡匣”和“玻璃框”結合起來，理解“鏡匣”用來裝載白鷺美麗身影的意象，進而記住“匣”的形態。總的來說，這一學習任務群設計符合群文閱讀的要求，借助多角度的字詞訓練將幫助學生積累知識，并逐步提升綜合語言能力。

（二）究：聚焦文本細部，掌握閱讀方法

1.梳理群文結構，厘清描寫層次

每篇文本的結構層次存在內在邏輯關系，而不同文本的結構差異和描寫手法變化則構成群文閱讀的多樣化特征。對此，教師需要為學生設計結構圖示任務，引導其在文本中尋找結構標志（如段首句、段末句或標題關鍵詞等），將每篇文本的主要內容按照“起承轉合”或“總—分—總”的方式歸納，繪制思維導圖，并基于多文本進行縱向與橫向比較，為群文閱讀的深度探究奠定扎實的基礎。鑒于此，可以設計以下群文閱讀學習任務群。

（1）根據\"結構框架模板”，要求學生閱讀每篇文章后，將文章的主要內容按照“總一分一總”或“起承轉合”的邏輯結構繪制圖示。例如，在梳理《白鷺》時，學生需要將文章分為總起、具體描寫和總結三個部分，并標注每部分的核心內容，比如：第1自然段為“比喻白鷺為詩”，第2至8自然段為“描寫白鷺的三幅生活場景”，第9至11自然段為“抒發對白鷺之美的贊嘆”。

（2）根據對比分析表（涵蓋文章名稱、段落劃分、層次安排、描寫手法等條目）填寫四篇文章的結構特點。比如，《落花生》以“種花生、收花生、吃花生、議花生”四個層次展開，前三部分內容較為簡略，而“議花生”部分詳寫突出了文章的主題。《桂花雨》分為“迷人的香氣 搖桂花的記憶 思鄉情愁”三個層次，最后以母親的話點明主題。通過橫向對比，學生可以發現不同文本雖然描寫對象不同，但都遵循由具體到抽象、由感性到理性的思維層次進階邏輯。

（3）從多文本視角總結各篇文章結構的共性和差異。教師可以要求學生從整體上歸納這四篇文章在結構安排上的共同點，比如大多數文章都采用了“總一分一總”的結構形式，描寫內容細致且層次分明。同時，也要指出每篇文章層次安排的個性化特點，比如《珍珠鳥》按照時間順序展開敘述，而《桂花雨》則通過回憶的方式敘述童年記憶。上述學習任務群設計緊密圍繞群文閱讀的核心目標，幫助學生梳理文本結構，掌握描寫層次的分析方法。

2.走進內心世界，體悟人物情感

群文閱讀強調多文本聯結，不同文本中的人物情感表現出個體差異，也呈現出一定的共通性，而這種共通性往往隱藏在情感變化的內在邏輯中。單一文本的情感體悟易導致學生停留在表層感知階段，而群文閱讀中的情感對比分析則能夠推動其從“情感現象”走向“情感邏輯”，提升學生的情感認知能力。在組織群文閱讀時，教師應當設計情感體悟學習任務群，圍繞人物情感的表達方式、變化軌跡和情感邏輯，逐步引導學生深人人物的內心世界，并將群文閱讀中的人物情感與現實生活中的情感體驗聯系起來。對本單元，教師設計如下學習任務群。

（1）在四篇文章中圈畫出與人物情感相關的關鍵語句和描寫段落，并整理成表格。比如，在《白鷺》中圈畫“悠然”“不安穩”等詞語，感知作者對白鷺的獨特情感；在《落花生》中提取“默默無聞”“不圖虛名”等詞語，發現父親通過花生傳遞的做人道理;在《桂花雨》中標注“香氣”“搖花樂”等關鍵詞，體會作者對童年和故鄉的懷念；在《珍珠鳥》中圈畫“信賴”“親密接觸”等詞語，感受人與鳥之間的情感變化。

（2）繪制情感變化曲線圖，梳理人物情感的變化軌跡。根據《白鷺》標注“欣賞—贊嘆一無限遐想”的情感變化，《落花生》標注“好奇—敬佩—領悟”的情感線索，《桂花雨》的“喜愛—懷念一思鄉”以及《珍珠鳥》的“疏遠—親近一信賴”的情感遞進關系。

（3）對比不同文本中的情感共性與差異，分析情感表達的手法。比如，比較《白鷺》和《桂花雨》如何通過自然物象的描寫表達情感，發現兩篇文章都借助自然景物傳達作者的情感寄托，但《白鷺》側重于欣賞和贊嘆白鷺的美，《桂花雨》則強調對故鄉和童年的懷念之情；比較《落花生》和《珍珠鳥》如何通過人物對話和細節描寫傳遞情感，發現兩篇文章都通過平凡事物（花生和鳥）展現深刻的情感內涵，但《落花生》著重于探討人生價值，《珍珠鳥》則強調人與自然之間的信賴與和諧。這一學習任務群設計符合群文閱讀“多文本聯結”的核心要求，幫助學生在情感分析中實現多維度的閱讀理解與遷移運用。

3.緊扣語文要素，歸納群文主題

部編語文教材采用“雙線組元”編排體系，以人文主題和語文要素為兩條主線。語文要素作為學生語言學習的基本單位，貫穿單元多篇文本的顯性和隱性信息，是學生歸納主題的關鍵抓手。教師可以設計“要素提取”學習任務，要求學生從每篇文本中提煉與語文要素相關的語言現象，分析其在文本中的具體運用方式，按照“提取關鍵詞一關聯語文要素一歸納群文主題”進行群文閱讀歸納總結，助力學生從“語言的語言”邁向“語言的思想”。教師設計本單元群文閱讀學習任務群：

（1）在每篇文章中尋找作者用來表現情感的關鍵詞和1＼～2個關鍵句，比如從《白鷺》的“精巧”“悠然”，《落花生》的“默默無聞”“有用的人”，《桂花雨》的“浸”“搖花樂”，以及《珍珠鳥》的“親近”“信賴”等詞語中發現作者的情感態度。學生需要在群文中探尋這些詞語出現的語境，并思考這些關鍵詞在表達情感時的作用。

（2）每個小組選擇一篇文章，從物象描寫的角度出發，思考這些關鍵詞如何與物象的描寫細節、修辭手法相結合，幫助作者表達情感。在觀察和討論過程中，教師引導學生總結出共性規律——作者通過描寫物象的外形、品質、行為等特征，借物象表達內心情感，引人“借助具體事物抒發情感”這一語文要素。

（3）在四篇文章中尋找人物情感的共性。通過討論、總結發現，四篇文章盡管描寫的物象不同，但都借助具體事物表達深層次的情感——《白鷺》借白鷺表達對自然美的欣賞與贊美，《落花生》借花生傳達做人謙遜、務實的道理等，均指向一個共同的主題“萬物有靈，人與自然、人與人之間的情感通過物象建立起深刻的聯系”，從而意識到借物抒情的表達方式能夠使情感更加具體、生動，發現“借物抒情”在文學表達中的普遍規律。上述學習任務群設計符合群文閱讀的核心理念，幫助學生從語言現象邁向思想認知，實現語文要素與主題表達有機結合。

（三）達：取經表達技巧，輸出閱讀成果

群文閱讀的最終目標不僅在于理解文本內容，更在于將閱讀所學的語言表達技巧轉化為學生自身的表達能力，掌握“輸入→輸出”的遷移應用技巧。表達技巧是文本語言魅力的外化表現，學生通過群文閱讀積累多種文本的語言表達方式，能夠從中汲取表達的方法和技藝，將所“讀”轉化為“說”“寫”等語言表達形式。對此，教師應設計學習任務要求學生選擇某種表達技巧進行創意改寫或仿寫，將群文閱讀中積累的語言手法轉化為實際的表達成果，隨后在小組內展示自己的寫作成果，分享所采用的表達技巧和應用效果，以落實\"學用結合”。針對本單元群文閱讀，教師設計如下學習任務群。

（1）交流心愛之物：圍繞“如何通過描述一個物品，傳達自己的情感”這一核心問題，結合群文閱讀中的表達技法與同學就“心愛之物”展開交流。學生須選擇一件具有特殊情感意義的物品，可以是書桌上的擺件、家里的寵物或者具有象征意義的日常用品。在交流前，學生需要觀察物品的外觀、功能、故事等，思考如何借物表達自己的情感，按照“外形描述一故事關聯一情感升華”的順序進行講述。

（2）描寫心愛之物：將口頭講述內容轉化為書面短文，完成“描寫心愛之物”的寫作任務。學生需要在短文中有意識地運用群文閱讀中提煉出的表達技法，比如在細節描寫中運用比喻、擬人等修辭手法，在情感表達中體現層次遞進。

（3）展示心愛之物：通過班級展示板或演講形式展示自己創作的短文，并一同展示實物。在展示過程中，學生需要說明自己在短文中使用了哪些表達技巧，以及這些技巧如何幫助自己更好地傳達情感。并且，彼此之間進行互評，分享對不同表達技巧的理解與應用體驗。借助以上學習任務群，學生可以將從群文閱讀中提煉的多樣化表達技巧，靈活運用于口頭表達和書面表達中，完成從“輸入”到“輸出”的語言遷移應用

三、結論

在小學語文群文閱讀教學中，教師應當以學習任務群為依托，貫通語言積累、閱讀理解、表達運用等多維學習目標。在五年級上冊第一單元的群文閱讀實踐中，聚焦“借助具體事物抒發情感”這一語文要素，持續引導學生在多文本的比較分析中實現主題的深度歸納與表達遷移。通過任務鏈的系統設計，引領學生從詞句的提煉走向情感的體悟，再至語言技法的運用，促使學生在語言實踐中不斷提升表達能力，涵養語文學科核心素養。

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