《中國近現代史綱要》 課程教學銜接的困境與路徑研究

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A文章編號：2095-9052（2025）04-0137-03

引言

2022年4月25日，習近平總書記在中國人民大學考察調研時指出：“青少年思想政治教育是一個接續的過程”，“鼓勵各地高校積極開展與中小學思政課共建，共同推動大中小學思政課一體化建設”[]。思政課教學銜接是推動思政課一體化的關鍵環節，關系著思政課的實效性和立德樹人根本任務的實現。《中國近現代史綱要》作為本科生必修的思政課之一，與不同學段以及相同學段的其他思政課在教學內容、教學手段、教學渠道等方面存在割裂和脫節的問題，這是當前教學亟待解決的問題。

一、思政課一體化視域下《中國近現代史綱要》課教學銜接的重大意義

（一）教學銜接能夠切實提高思政課的層次性和邏輯性

各學段的思政課存在著接續發展的關系，教學銜接是打破不同學段各自為政、彼此割裂的重要手段，它保證了思政課建設的層次和梯度。教學銜接在大中小學思政課同向而行的目標框架內根據學生的認識特點、行動能力等選擇合適的敘述方法，助力學生涵養道德、建構知識、提升能力，體現了以學生為中心的原則，它從學生的需求側出發，提高思政課的供給力度，突出了學生的主體地位。探索思政課教學銜接的有效路徑有利于推進新時代思政課教學改革，通過整體規劃和統籌安排教學目標、教學內容等，因時因勢而新，創新教學方式方法，打通思政課教學中存在的難點和堵點，為思政課改革創新注入更多的動力，能夠切實提高思政課教學的針對性和有效性。

（二）教學銜接有助于思政課形成協同育人的良好局面

思政課教學是整體的而非割裂的、連續的而非斷層的，任何一個環節的缺位，都會導致思政課整體育人鏈條的失序。思政課教學體系具有嚴密的系統性和完整性，《中國近現代史綱要》課是整個思政課程的板塊之一，它與其他思政課共同鑄成了思政課程體系的同心圓，各門思政課教學遵循木桶原理，任何一門課程出現短板和漏洞，都會影響立德樹人的實效。推動不同學段的思政課程、同一學段的不同思政課程，在課程目標、課程內容、教學方法、教師隊伍等方面進行一體化建構，能夠避免因課程分裂導致的教學功能弱化，防止課程碎片化，有利于整合各種教學力量共同承擔起德育職責，促進各教學要素交融貫通、發揮合力，推動思政課內涵式發展，形成協同育人的良好局面。

（三）教學銜接有利于推動構建思政課一體化共同體

近年來，教育部明確提出全國大中小學思政課一體化共同體建設，一體化共同體具有豐富的內涵，包括育人主體共同體、課程建設共同體、資源整合共同體、組織保障共同體[2]。教學銜接在構建共同體方面具有重大意義，一方面，教學銜接遵循了教書育人規律和學生成長成才規律，有利于促進師生交流互動、實現教學相長。各學段的有序漸進教學能夠有效地對學生進行政治引導和意識熏陶，同時，教師在教學銜接的過程中，扮演著育人主力軍、課程實施者、資源整合者的角色，回應了辦好思想政治理論課關鍵在教師這一命題。另一方面，教學銜接盤活了思政課程群的資源，拓展了教學空間，有利于進行同課異構，以優化資源配置的方式突破原有的扁平式教學，形成了多維度的思政教學體系，是落實新時代思政課立德樹人的必然要求。

二、思政課一體化視域下《中國近現代史綱要》課教學銜接的主要問題

（一）教學內容重復度較高，教學層次不清，梯度不明

我國大中小學思政課存在不少重復交叉的地方，同一教學內容在不同學段反復出現。《中國近現代史綱要》課講授的是鴉片戰爭以來至今的歷史，中學階段學生對這部分知識已經有了一定的認識和了解，這一情況客觀上要求教師在教學中做到步步高、層層深，體現循序漸進、螺旋上升的原則。但是，在實際教學中，部分教師未能處理好大學思政課與中學思政課的銜接關系，把高校思政課教學變成了中學知識的簡單重復或堆砌。與中學歷史不同的是，《中國近現代史綱要》課是融合歷史邏輯與理論邏輯的供給公共歷史知識的高級形態，并不是在中學歷史知識的基礎上機械地做加法，而是要學生深刻認識和把握近現代中國社會發展和革命、建設、改革的歷史進程及其內在規律，深刻領會“四個選擇”和“三個為什么”。教師在教學中如果處理不好相同的內容，就會造成原地踏步、銜接不暢，降低課程的吸引力。

（二）課程教學尚未實現教材體系向教學體系的有女轉化

《中國近現代史綱要》課講述的是中國近現代180余年的歷史，時間跨度大，體量豐富，教材共十個章節，但大綱規定理論教學只有40學時，教師在教學中普遍感到課時不夠。另一方面，由于篇幅等原因限制，教材內容高度概括，呈現的是主線邏輯與脈絡，這就需要教師在講課過程中運用大量的事實和分析論證進行解釋說明，就教學過程而言，應當包括“提出問題、分析問題、解決問題，總結問題”的完整閉環，其中最關鍵的環節就是分析問題，這也是促使學生從中學階段的感性認識向大學階段的理性認識過渡的重要一環。《中國近現代史綱要》課涉及眾多歷史事件、歷史人物和重要思想，但其歸根結底是一門思想政治理論課，教師在教學中要做到“于序事中寓論斷”，借助歷史形式實現思政功能。以上矛盾需要教師重構教材內容，選擇恰當的組織方式，實現教材體系向教學體系、知識體系轉化。

（三）教學方式方法銜接不暢，阻礙了學生探索未知的內驅力

高校思政課在教學方式方法上理應實現新的突破，但就自前來看，課程教授方法依舊與中學階段的歷史課沒有太大差別，教師在教學中最常用的仍然是講授法，此種教學方法有利于學生系統性地把握知識點，但也容易忽視學生的主體性，使學生處于被動接受的狀態，降低了思政課的吸引力和感染力，難以激發學生的探究性思維，不利于培養學生運用馬克思主義的觀點和方法分析問題、解決問題的能力，不利于思政課教學目標的全面達成。其次，與中小學思政課相比，高校思政課更應該強調和培養學生自主學習和實踐探究的能力，但現實情況是，實踐教學流于形式，教師在指導學生設計實踐方案、開展實踐活動、分析實踐結果等方面都存在不同程度的缺位，實踐教學的效果有待提升。

（四）教學渠道的封閉性，思政課協同育人合力不足

思政課一體化不僅要求各學段的教學相互配合協調，實現縱向貫通，同時也要求同一學段的各門思政課能夠相互貫通，打出組合拳，實現橫向貫通，形成“大中小學思政課教師全員參與、同一學段思政課教師全員參與、同一學段思政課教師與其他課程教師共同參與的教學觀摩會、集體備課會和經驗分享會，建立互聽互評機制”[3]的良好局面。就當前教學而言，從縱向銜接來看，不同學段之間缺乏溝通平臺，高校教師對中學階段思政課或歷史課的教學目標、教學內容、教學資源等并不了解。從橫向融合來看，《中國近現代史綱要》與《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》等課程在教材內容上存在較大的關聯度，而各學科教學團隊之間處于相對孤立的狀態，交互渠道較為封閉。

三、思政課一體化視域下《中國近現代史綱要》課教學銜接的可行路徑

（一）以問題鏈串聯教學內容，推動教學環環相扣、層層深入

一是樹立問題意識。教師要堅持問題導向，突破現有教學中照本宣科、把教材觀點作為教學起點、忽略學生學情的教法，綜合教學主體、教學客體、教學載體等不同因素，凝練一般性問題，關注特殊性問題。二是確定問題來源。教師在教學中以核心問題作為出發點，可以形成重點、難點、熱點問題的多層次結構體系，既要根據教學目標進行設計，“四個選擇”和“三個為什么”是課程問題選擇的總遵循，又要抓住問題主線，所有問題都必須始終圍繞中華民族偉大復興這一主線進行設置，這是問題選擇的總要求。三是串聯問題鏈。圍繞課程重點和難點，學術熱點和焦點，學生的興趣點和困惑點等，體現歷史與邏輯、內容與形式的統一，把《中國近現代史綱要》課分解成若干“為什么”的大問題，每個大問題之下設置幾個小問題，以小問題支撐大問題，大問題之間依據邏輯關系層層遞進，組成環環相扣、邏輯嚴密的問題鏈，實現教學內容的層級遞進。

（二）推動教材體系向教學體系、知識體系向能力體系轉化

一是合理設置專題內容，強調系統性和完整性。歷史是連貫且完整的，專題設計要遵循連貫性和完整性的原則，抓住重點，科學取舍，把中學歷史的“是什么”與《中國近現代史綱要》課的“為什么”進行對接。在保證各專題內容相對獨立的同時，強調它們之間的相互關聯，增加課程內容的系統循環性，對于與專題相關度不高的內容不能直接放棄，可以作為板塊的銜接點，最大限度地確保專題教學內容的完整性，增加專題內容對教材內容的全覆蓋。要將具有權威性、理論性和嚴謹性的教材體系轉化為具有引導性、價值性和實踐性的教學體系[4]。二是適當拓展教學資源，突出理論性和實踐性。大學思政課不應是對中學階段的簡單重復或贅述，而是更應該著重培養學生運用馬克思主義的觀點和方法分析問題、解決問題的能力。教學應該把課程重點與時事熱點相結合，把當地紅色文化嵌入到教學內容中，以學生的專業知識結構為基礎來設置教學情境，既與社會實際相結合，又與學生實際相結合，突出問題的導向性和課程的現實性，為專題教學尋找合適的切人點和突破口，進一步培養學生發現問題、分析問題與解決問題的能力。

（三）創新教學方法，促進教法的無縫銜接和提檔升級

教學方法直接關系著學生的課堂體驗感，進而影響教學效果的達程度。教學方法的選擇理應遵循幾個原則：一是適度性。思政課教學要充分把握青少年群體的成長規律和發展需求，根據學生的認知特點和接受程度來選擇合適的教學方式方法。不同學段的學生在思維方式和認知水平上存在較大的差異，教學方式應當遵循逐級進階的規律，跟隨學情機動變化。教學方式方法既不能拔苗助長，也不能停留滯后。二是互補性。高校思政課要彌補中學教法上的空白，改變不同學段教法單一化、同質化的問題。針對中學階段思政課重記憶輕分析、重史實輕理論、重表象輕規律、重知識輕實踐等問題，教師在教學中應側重選擇案例分析法、合作探究法、啟發式教學法、實踐教學法等研究導向型教學手段，促進師生共同體交互性發展。三是創新性。教學方法不是一成不變的，必須因時因勢做出改變。近年來，隨著互聯網技術的發展和智慧課堂的成熟，思政課教學手段不斷推陳出新，線上線下相結合的教學方式等展現了時空連通性，有利于推動教學內容信息化、數字化，促進師生交流互動。

（四）打破學段壁壘，推進思政課教學縱向貫通和橫向融合

一是建立健全縱向跨學段的溝通交流機制，疏通“上下”堵點。教師要從教學目標、教學內容、教學方法、教學資源等方面著手，研究和探討影響思政課一體化建設的問題。學校搭建相鄰學段教師隊伍交流平臺，組建教學發展團隊，開展教學研討、教學展示、課程研究等，通過一體化培訓增強各學段思政課教師的全局觀念和整體意識，增進相互了解，加強聯系與合作[5]。高校要充分發揮學科優勢和科研優勢，凝聚教育合力，使不同學段的思政課同頻共振。二是建立健全橫向跨學科的一體化備課機制，融合“左右”資源。學校要搭建一體化建設平臺，推進各門思政課教研信息互換和資源共享。高校思政課是一個完整的體系，雖然各門課程的說理點和側重點有所不同，但內容上的重疊客觀上要求各門思政課教師開展集體備課、磨課，加強溝通交流。不同學科的思政課教師要建立跨學科教學團隊，著力建設跨學科一體化備課機制。三是豐富一體化教學評價指標，完善教學評價體系。評價主體上，綜合專家評價、同行評價、學生評價等，實現評價主體的多元化。評價方式上，以過程性評價或成長性評價為主，注意過程性和終結性評價的統一，定性評價和量化評價的統一。評價內容上，可單列思政課一體化建設成果的指標，作為思政課教學效果評價的參考，實現以評促教。

結語

教學銜接是思政課一體化建設的關鍵環節，關系著思政課立德樹人目標的實現，通過探討《中國近現代史綱要》課程教學銜接中存在的問題，以問題為導向，提出實際可行的建設路徑，能夠有效解決課程教學中的脫節問題，為其他思政課程的一體化建設提供參考價值，從而提高思政課的針對性和實效性。

參考文獻：

[1］習近平在中國人民大學考察時強調堅持黨的領導傳承紅色基因扎根中國大地走出一條建設中國特色世界一流大學新路［N］．人民日報，2022-4-26.

[2]張志丹.推進大中小學思政課一體化共同體建設［N]．光明日報，2023-8-28.

[3］劉波.推進大中小學思想政治教育一體化建設：現實挑戰與應對策略[J].中國高等教育，2023，（24）：42-45.

[4］宋婷.構建大中小學思政課一體化育人格局［J].思想政治課教學，2020，（05）：4-7.

[5］石書臣．以問題導向推進大中小學思想政治理論課一體化建設的思考[J].思想理論教育，2020，（05）：24-29.

（責任編輯：陳顯波）