教育歷史研究三要素：義理、考據、辭章

Three Elements of Historical Research in Education： Righteousness， Testimony and Resignation

Also on the Value of The Evolution of Chinese Pedagogy in the 2Oth Century

SHI Lujiel， LIU Xia2 （1.ChangshaNoalUivesityhangshaHunan，4Oo，ina；2.HebeiArtamp;DsigncademyaodingHebei，ina）

Abstract：Focusingonthethreeelementsofeducationalhistoryresearch，\"righteousnessevidence，anddiction\"，thispaper adoptsthemethodofcombiningtextanalysisandhistoricalresearchtosystematicalldeconstructtheacademiccharacteriticsand disciplinaryvalueofTeEvolutionofChinesePedgogyintheOthCenturyIedimensionofighteousessitisrevealedatit constructsadisciplinarycognitivesystemthrough\"meaningful\"researchtopicsand\"reasonable\"factualelaborations.Inthedimensionof evidence，tispaperanalyesthergorousliteraystyleofusingtecoltionofmultipleistoricalmaterialsandthesuspicion andempiricaleidencetoecostructteevelopenttrajetoryoftedisipline.Iedimensionofictio，itisxpladatit adoptsawel-proportionedandechoing structureandcontenttoachieveanacademicbalancebetweenfithandbeautyThe study findsthatTheEvolutionofChinesePedgogyinthe2OthCenturynotonlywritesalongandorderlyhistoryofChinesepedagogybut alsoprovidesahistoricalcontextandideasforsubsequentpedagogicalresearchToacertainextent，thishasimportantteortical significanceand practical value for promoting the in-depth development of Chinese pedagogical research.

KeyWords：RigteousnessTestimony；Resignation； Chinesepedagogy；TheEvolutionofChinesePedagogyinthe2OthCentury： Educational historyresearch

1998年，瞿葆奎先生發表《中國教育學百年》一文，該文以中國教育學為主題，采用歷史研究方法，參照該教育思想發展所處的時代及其相關的政治事件，將“陰晴圓缺\"的教育學百年歷史劃分為六個階段，透視其實然沿革，緊接著剖析其“形\"所掩映的“神\"的問題，對教育學進行應然求索的分析。他將縱橫交錯的教育學材料進行結合，雖不至條分縷析那般明辨，但也將教育學歷史發展脈絡鮮明呈現。

“義理、考據、辭章”由清朝姚鼐先生首次提出，后經劉良華教授整理歸納為教育歷史研究操作策略中的三個要素。正如錢穆所言，任何一項學問中，定涵有義理、考據、辭章三個主要成分。此三者，和則美，偏則成病。本文試圖從《中國教育學百年》的義理學特征、考據學特征和辭章學特征的具體表現來分析其寫作與價值。

1《中國教育學百年》的義理學特征

義理有兩個解釋：一是義理即“意義”，也就是說要選擇有“意義\"的歷史課題，從而使研究者和讀者領會人生意義或者充分理解、領會、解決相關問題；二是義理即“道理\"，正如王學典教授所言，歷史大概永遠不能自己說話，更不會自我呈現、自我表達、自我詮釋——歷史永遠都是被敘述出來的。鑒于此，就需要研究者對歷史事件采取就事論事的態度，但同時，考慮到研究者不可能對所有現象、所有材料等量齊觀、一視同仁，不帶任何預設而走近他們的研究對象，故而研究者的主觀意識在所難免。雖然不可避免，但研究者需要用獨特的“道理\"和“思想”獨到的“眼光\"和“主義\"去打量、解釋\"過去的\"事實。

1.1從研究課題看\"意義\"所在

某個教育思想或教育思潮、某個教育歷史事件或教育歷史現象、某個歷史人物等都可以成為教育歷史研究的課題。研究者在閱讀他人期刊與專著時、在向他人請教間或者在自己實踐中都可以形成自己的研究課題。研究某個教育思想或教育思潮有助于專業問題的解讀、人生意義的獲悉；研究某個教育歷史事件或教育歷史現象有助于現實問題的解答與策略的獲得；研究某個歷史人物有助于由個人生活史牽引出相關事件或思想、有助于某種思想的養成與意義的升華。

中世紀時期，文、法、神、醫四門學科雄踞高位，自然科學隨之誕生，其后歷史學、法理學、經濟學等萌芽出現。而教育學也成為一種學科，其產生以赫爾巴特的《普通教育學》為標志。中國的教育學可說從盛宣懷創辦南洋公學師范院時便萌了芽。尤其師范院的教授法，使得教育學有了初步的實現之法。而后初級和優級師范學堂開設教授法和各科教授法，我國教育學學科研究可謂正式開始4。教育是人及其社會生活存在中極為重要的領域，因此教育學也必然在社會科學體系中處于極其重要的位置。瞿葆奎先生選擇中國教育學作為其文章選題，一來基于自身的專業考慮，既有針對性，又能領會自己的專業問題；二來教育學作為一門學科或課程，總是會與教育思想、教育學史等混淆，此文的編寫有助于區分教育學這門學科與教育思想和教育學史。這些是其“意義”所在。

1.2 由事實闡述探\"道理\"之源

教育歷史研究其實是敘述實然性、解釋應然性并展望未來可能性的過程。這種實然的敘述并不要求“囊括四海，并吞八方”，歷史敘事的過程實際上只是一個取舍的過程、選擇的過程，而且取舍、選擇的幅度有時可能會極大。敘述的客觀與否要憑借真實有據的解釋。歷史解釋一方面要從歷史變遷的因果中尋找“道理”，另一方面要挖掘歷史事實背后的意義并給予證明。

《中國教育學百年》最大的特點是以史促論，各種史料的安排并不是毫無規律可言的，反而是在時間序列之下、在事實闡述之間，提供自己的意見并給予合理的分析。他剖玄析微，而又不可辯駁

從整體上說，《中國教育學百年》是一篇以史料分析為特色的文章。不僅如此，在敘說“為何如此\"方面，也盡顯“道理”。1900—1919年通過翻譯和自編兩種途徑，各種版本的教育學陸續出現，其中仿日之舉甚為普遍。對此，瞿葆奎先生給出三條理由：一是中國教育學仍處“少年期”，尚不得法而不得不習他法；二是中日為鄰國，交流之便利；三是日本明治維新的成功。同時，他發現1900—1919年我國引進的教育學實則是“赫爾巴特及其學派的教育學”。為了論證其“道理”，他利用中外公認的赫爾巴特教育學目的一手段體系和赫爾巴特《普通教育學》的“全稱”驗證仿效赫爾巴特教育學的事實。1919—1949 年中國教育學深受杜威實驗主義教育學影響，即使20世紀二三十年代開始降溫，但其影響仍然深遠。他并未空談該現象，而是列舉三個原因以說明其真實性：一是辛亥革命后，教育理論界如同其他各界一樣更加渴望民主與自由，因而對宣傳民主與自由的實驗主義教育學情有獨鐘。二是以反對赫爾巴特傳統教育學起家的杜威教育學，所謂批判教育與生活脫節、學校與社會分離的“新教育主義”，具有嶄新的學術魅力。三是師從杜威的學者多聲名顯赫，助長了實驗主義教育學在我國流行30年。同時，瞿葆奎先生談到廣泛吸收國外教育學后我國編撰教育學的熱情，那么又為何如此呢？緊接著從量（幾十家出版社或機構、教育學的幾十個版本）和質（列舉影響大的我國學者編著的教育學書目）兩個方面進行“道理\"解釋。

2《中國教育學百年》的考據學特征

考據，即用證據來考證與實證，也就是說，一要盡可能多地搜集史料，二要講求懷疑與實證。

2.1從史料搜集看《中國教育學百年》的歷史研究感

歷史之所以稱為歷史，原因之一在于它的必然消逝，但歷史之所以還活著，卻是由于現有證據可以被訴諸的特質。在歷史研究中，由于第一手資料是最接近事實、最有說服力的資料，而第二手資料又不能說明其信息會否失真的情況，故歷史研究重在第一手資料的使用，重在真實客觀性的考量。

就《中國教育學百年》一文來說，第一手資料俯拾皆是，這從文中的史料安排和文末的詳盡注釋中可輕易被捕捉。該文各種評論也并非言過其實，而是所言皆有支撐。例如：述說歷史時所引用的《籌集商捐開辦南洋公學情形折》《奏定初級師范學堂章程》《奏定優級師范學堂章程》等；在談及1900—1919年我國由個別教學轉為班級授課時，引用的俞子夷的回憶錄《現代我國小學教學法演變一斑- —一個回憶簡錄·赫爾巴特五段法》等；在文章中所涉及的學報、時報中公開發表的文章；參考的各種公私檔案等。第一手資料鋪天蓋地地涌來，又在該文中井然有序地安排。

當然，歷史研究也不是只允許第一手資料的搜集與整理，第二手資料也是可以適量引用的。《中國教育學百年》中也不乏一些第二手資料，如各位教育名家編撰的書籍與發表的教育學期刊等。

總之，《中國教育學百年》對于史料的搜集客觀性高，且運用得當，充分體現了瞿葆奎先生的歷史研究感。

2.2以懷疑與實證體現《中國教育學百年》之嚴謹性

胡適如是說：“沒有證據，只可懸而不斷；證據不夠，只可假設，不可武斷；必須等到證實之后，方才奉為定論。”瞿葆奎先生此文正好展現了考據的嚴謹態度。

在提到師范教育的議論與出現時，他引用梁啟超的《論師范》中的話語分析道：“這也許是我國師范教育議論的開端”。由于證據不夠，無法準確說明《論師范》的地位，故而未用肯定之言，反而用“也許”一詞，盡顯考據的嚴謹之風。同理，在說起南洋公學師范院時表示“似有未開設教育學課程”，在提到1906年王國維提出的分科科目中的“教育學\"時表示“王國維如此青睞教育學，也許是空前的\"，以及在說明1976年以后我國教育學建設斐然成就中所總結的特點時，他這樣說：“它似乎有如下主要特點..\"8瞿葆奎先生在寫1919 年4月《新教育》登載的蔣夢麟的《杜威之倫理學》和《杜威之道德教育》時，加的尾注是這樣的：“《新教育》第1卷第3期，載蔣夢麟的《杜威之倫理學》和《杜威之道德教育》為前、后兩篇；前篇署名，后篇未署名。或謂蔣文前篇為《杜威之人生哲學》見曲士培主編：《蔣夢麟教育論著選》，人民教育出版社1995年版，第83—89頁），與《新教育》第1卷第3篇題目在形式上未符，文字也有所改動。或謂《杜威之道德教育》為胡適的論文，誤。\"針對兩本書籍的出處給出三種可能的解釋，顯現其考據之充分。

3《中國教育學百年》的辭章學特征

辭章，在文學上可表示為文章辭藻華美，而在歷史研究領域，一要保證信度，二要注重規范，體現的是“信\"與“美\"的平衡。

3.1 鮮明勻稱之結構

從宏大視角來看，瞿葆奎《中國教育學百年》一文共有兩大部分，一是實然沿革，二是應然求索。實然沿革敘述的是“真”，是“形而外”，應然求索審思的是“善”，是“美”，是“神乎內”。

單言沿革部分，他將中國教育學之百年發展劃分為六個階段：第一階段（1900—1919年）、第二階段（1919—1949年）第三階段（1949—1956年）、第四階段（1957—1966年）、第五階段（1966—1976年）、第六階段（1976一2000年），并借由這六個階段總結了四次熱潮，闡明了兩次曲折。劃分依據顯而易見，是參照教育學發展所處的時代及其相關的政治事件。1894年甲午之戰，我國慘淡收場，加之留日教育的興起，學習日本成為一種時尚；1919年的五四運動掀起文化的多元吸收熱潮。杜威應邀訪華宣傳其實驗主義教育學思想，蔡元培、陶行知、胡適、蔣夢麟等人積極介紹，杜威及其教育學在我國廣泛傳播；1949年新中國成立，我國政治、經濟制度發生重大變革，并掀起學習蘇聯教育學的熱潮，凱洛夫的《教育學》一度炙手可熱；1956年前后中蘇關系發生變化，1958年教育“大躍進\"激烈運作，直到1960年開始調整、總結、修正；1966—1976\"文化大革命”，使是非混淆，教育學語錄化；1978年中共十一屆三中全會，改革開放，學術昌明。教育學教材、專著生機勃勃。獨論應然求索部分，《中國教育學百年》主要就教育學科學化、中國化和現代化“三化\"來進行一一分析與解答，結構勻稱。

3.2 此呼彼應之內容

首先從論點與史料的相互關系而言，好的教育歷史研究要求可以從相關的史料歸納出“問題”與“論點”，也可以由“問題”與“論點\"牽引出相關的“史料”，注重論點與史料的平衡。瞿葆奎先生提及1904年《奏定學堂章程》和《奏定進士館章程》《奏定譯學館章程》是對“教育學\"課程的設定，并斷言“這反映浹泱大國，急需師資以及教育學翻譯人才。教育‘紅火得很”。之后又由該論點牽引出《論中國成就師范之難》中的言語史料解釋當時的真相。

而就內容本身來說，《中國教育學百年》側重對史料的分析和個人見解的納入，二者相貫穿，相輔相成。1978年開展“關于實踐是檢驗真理的唯一標準”的討論。瞿葆奎先生如是言：“使教育學工作者重新解放了思想，決心更新觀念，矢志重振教育學。這在1978年萌發、1979年興盛，歷時10年之久的‘教育本質'的討論也可得到映證。\"緊接著以于光遠發表的《重視培養人的研究》一文為支點，指出其是向當時“教育是上層建筑的一部分”的習慣性認識的挑戰。“一石激起千層浪”，“教育本質”的爭鳴匯成氣候，《教育研究》雜志成為主要論壇。

4《中國教育學百年》之價值

《中國教育學百年》義理學中的意義和道理、考據學中的史料與實證和辭章學中的結構與內容彰顯了該文的寫作價值。一是歷史感與使命感的交融。從義理學角度來看，瞿葆奎先生之所以選擇教育學這一研究課題，是因為中國教育學的定位一直含糊不清，對此，他是出于一種使命感；從考據學層面來看，瞿葆奎先生廣泛搜集史料，并對這些史料進行合理分析，是歷史感的一種彰顯；從辭章學特征來看，《中國教育學百年》的應然性剖析正是基于現實的考慮，希冀借助教育學的歷史沿革總結其百年來的問題所在，并就概念、命題進行辨析，最后提出可取的建議，推動教育學科學化、中國化和現代化。這種歷史與現實的雙向考察是教育歷史研究中研究者所不可或缺的品質。二是歷史分析與文獻分析的區分。《中國教育學百年》通過史料的整合來敘述歷史事實，同時借助史料的真實來澄清歷史解釋。它采用一種邏輯推理的方式來加工處理文獻資料，并在推理過程中作出創造性的說明[0]，而非依仗量化后的數據體現。總之，筆者認為，《中國教育學百年》為中國教育學這門學科書寫了自己的歷史，為其后的研究提供了歷史脈絡和思路。盡管當下教育學著作不計其數，但《中國教育學百年》的寫作價值及其對歷史研究的態度仍舊值得推崇。

5 結束語

作為教育歷史研究的典范之作，《中國教育學百年》以“義理一考據一辭章\"三要素為方法論內核，構建起兼具思想厚度、學術深度與審美高度的研究范式。在義理層面，通過關鍵問題的提煉與理論框架的創生，實現了學科發展邏輯的辯證闡釋；在考據層面，以多維史料互證與嚴謹實證精神，重構了教育學知識生產的譜系脈絡；在辭章層面，憑借結構美學與敘事張力的雙重追求，完成了學術性與可讀性的有機統一。這種融通文史哲的研究進路，不僅為教育學科史書寫確立了新范式，更通過“歷史一現實一未來\"的對話機制，為教育學理論的本土創生提供了方法論啟示。其價值既在于為學科發展保存文化基因，更在于為新時代中國教育學話語體系建構提供歷史鏡鑒與思想資源，彰顯了教育歷史研究經世致用的當代品格。

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