“三全育人”視域下就業(yè)指導(dǎo)課程思政的協(xié)同困境與機制創(chuàng)新

摘 要：在高等教育深化改革的背景下，“三全育人”理念為破解就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾提供了理論指引，但實踐中存在協(xié)同機制碎片化困境。當(dāng)前，就業(yè)指導(dǎo)課程思政建設(shè)面臨三重現(xiàn)實挑戰(zhàn)：多元主體因權(quán)責(zé)模糊導(dǎo)致聯(lián)動缺位、育人過程因階段割裂產(chǎn)生價值斷層與教育資源因空間壁壘形成整合低效。通過解構(gòu)“主體-過程-空間”協(xié)同邏輯，揭示機制失靈的深層機理，從制度設(shè)計、實踐路徑與技術(shù)賦能三個維度，探索協(xié)同育人共同體的建構(gòu)路徑，不僅為課程思政改革提供新的理論視角，更通過構(gòu)建“責(zé)任共擔(dān)-時序銜接-虛實交融”的協(xié)同機制，為破解人才培養(yǎng)與社會需求的結(jié)構(gòu)性矛盾、服務(wù)國家戰(zhàn)略需求提供了實踐路徑。

關(guān)鍵詞：三全育人；就業(yè)指導(dǎo)；課程思政；協(xié)同困境；機制創(chuàng)新

中圖分類號：G641 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：１００９ — ２２３４（２０25）05 — ０１50 — ０５

在高等教育從規(guī)模擴張向內(nèi)涵式發(fā)展的轉(zhuǎn)型進程中，“三全育人”理念正深度重構(gòu)高校人才培養(yǎng)范式。自2017年《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實施綱要》首次確立“三全育人”實施路徑以來，作為貫通“全員、全過程、全方位”育人體系的關(guān)鍵節(jié)點，就業(yè)指導(dǎo)課程承載著價值觀塑造與職業(yè)能力培養(yǎng)的雙重使命［1］。然而，面對“十四五”期間年均超千萬的高校畢業(yè)生規(guī)模，結(jié)構(gòu)性就業(yè)矛盾日益凸顯，基層崗位“求賢若渴”與青年“避而遠之”的錯位，暴露出就業(yè)指導(dǎo)課程在價值引領(lǐng)功能上的系統(tǒng)性失靈。這一困境的紓解，亟需在“三全育人”戰(zhàn)略框架下重構(gòu)協(xié)同育人機制，使課程思政真正成為聯(lián)通個體發(fā)展需求與國家戰(zhàn)略需要的價值紐帶。

一、“三全育人”視域下就業(yè)指導(dǎo)課程思政的戰(zhàn)略審視

“三全育人”是新時代背景下高校開展思想政治教育、落實立德樹人根本任務(wù)需堅持的育人理念，為高校開展思政教育提供了育人主體、范圍、過程等全面的指導(dǎo)和要求［2］。課程思政是高校響應(yīng)習(xí)近平總書記在思想政治工作座談會上提出的“要緊抓思政課主渠道，其他各門課要守好一段渠、種好責(zé)任田，與思政課同向同行，發(fā)揮協(xié)同育人作用”［3］精神的具體抓手。隨著教育部相繼出臺的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》等若干文件，從理念倡導(dǎo)到實踐操作，逐步構(gòu)建起一條政策性鏈條。這些政策不僅要求將思政元素“像鹽溶于水”般融入專業(yè)課程，更強調(diào)就業(yè)指導(dǎo)課程需肩負起“引導(dǎo)學(xué)生樹立正確職業(yè)觀”的特殊責(zé)任，但現(xiàn)實圖景卻呈現(xiàn)明顯反差。究其本質(zhì)，當(dāng)前，就業(yè)指導(dǎo)課程思政建設(shè)的障礙源于協(xié)同育人共同體的結(jié)構(gòu)性缺失。思政課教師、就業(yè)指導(dǎo)教師、企業(yè)導(dǎo)師、家庭成員等主體尚未形成育人合力，“分段式”教學(xué)設(shè)計導(dǎo)致價值觀引導(dǎo)與技能培訓(xùn)時序錯位，“孤島化”資源分布造成理論與實踐空間割裂。這種系統(tǒng)性失調(diào)不僅削弱了課程思政的育人實效，更加劇人才培養(yǎng)與市場需求的結(jié)構(gòu)性矛盾。因此，破解協(xié)同育人難題已超越單純的教學(xué)改革范疇，成為關(guān)乎“為黨育人、為國育才”戰(zhàn)略目標(biāo)實現(xiàn)的核心命題。

二、“三全育人”視域下的協(xié)同機理解構(gòu)

在高等教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型與價值觀教育深度融合的背景下，“三全育人”理念為破解就業(yè)指導(dǎo)課程思政建設(shè)的協(xié)同困境提供了全新視角。協(xié)同學(xué)理論、馬克思主義人的全面發(fā)展理論、結(jié)構(gòu)功能主義，共同構(gòu)成了協(xié)同育人研究的理論基底，從主體、過程、空間三個維度建構(gòu)協(xié)同育人機理模型。這種跨學(xué)科的理論對話，不僅突破了傳統(tǒng)育人研究的單一學(xué)科局限，更為實現(xiàn)就業(yè)指導(dǎo)課程的價值引領(lǐng)功能提供了可操作的實踐范式。

（一）主體協(xié)同：構(gòu)建責(zé)任共擔(dān)的教育共同體

教育協(xié)同機制的有效運行，本質(zhì)上是通過多元主體的價值耦合與行動共振實現(xiàn)的系統(tǒng)性變革。協(xié)同學(xué)理論揭示，復(fù)雜系統(tǒng)的演化依賴于序參量間的非線性交互，而就業(yè)指導(dǎo)課程思政體系中的高校教師、企業(yè)導(dǎo)師、家庭成員及學(xué)生群體恰是驅(qū)動協(xié)同效應(yīng)的核心序參量。高校教師作為價值引領(lǐng)的主導(dǎo)者，需超越傳統(tǒng)知識傳授者的角色定位，通過課程目標(biāo)設(shè)定、思政元素萃取與教學(xué)方法創(chuàng)新，將職業(yè)倫理、家國情懷等抽象價值轉(zhuǎn)化為具象的教學(xué)場景。例如，在職業(yè)規(guī)劃模塊中嵌入“大國工匠”案例，引導(dǎo)學(xué)生理解個體成長與國家需求的辯證關(guān)系。企業(yè)導(dǎo)師則承擔(dān)著“行業(yè)守門人”的職責(zé)，通過真實項目案例解析技術(shù)倫理邊界與行業(yè)規(guī)范，使職業(yè)能力培養(yǎng)與社會主義核心價值觀相銜接。這種實踐導(dǎo)向的介入，有效彌合了課堂理論與社會需求間的認知鴻溝。家庭成員作為隱性育人主體，通過代際職業(yè)價值觀傳遞與就業(yè)觀念滲透，在潛移默化中塑造學(xué)生的職業(yè)認知框架，其作用機制雖非顯性卻影響深遠。學(xué)生群體則通過課程反饋、行為選擇等途徑形成閉環(huán)調(diào)節(jié)機制，倒逼教育主體優(yōu)化供給內(nèi)容與形式。四類主體在《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實施綱要》“責(zé)任共擔(dān)”政策牽引下，形成“主導(dǎo)-協(xié)同-浸潤-反饋”的動態(tài)交互網(wǎng)絡(luò)。這一網(wǎng)絡(luò)并非靜態(tài)分工的簡單疊加，而是通過主體間持續(xù)的價值校準(zhǔn)與資源互補，推動教育共同體從機械組合向有機生態(tài)躍升。在此過程中，制度設(shè)計需重點破解主體間權(quán)責(zé)模糊、利益訴求差異等現(xiàn)實梗阻，通過契約化協(xié)作、常態(tài)化溝通等機制創(chuàng)新，實現(xiàn)育人效能的系統(tǒng)性釋放。

（二）過程協(xié)同：建構(gòu)時序銜接的價值傳導(dǎo)體系

職業(yè)價值觀的培育并非靜態(tài)的知識灌輸，而是遵循主體認知螺旋式發(fā)展的動態(tài)過程，需要通過時序銜接的傳導(dǎo)機制實現(xiàn)價值觀從理念認同到行為內(nèi)化的有序轉(zhuǎn)化。馬克思在《1844年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿》中揭示，勞動異化的本質(zhì)在于人的本質(zhì)力量在對象化過程中陷入工具理性與價值理性的割裂［4］。這一批判為教育實踐提供了深刻啟示：若價值觀培育僅停留于碎片化、斷裂化的階段設(shè)計，將導(dǎo)致學(xué)生職業(yè)認知的“異化”，即技能習(xí)得與價值認同的二元對立。當(dāng)前，就業(yè)指導(dǎo)課程的時序斷裂集中體現(xiàn)為三重脫節(jié)：大一階段的職業(yè)觀教育多以抽象理論宣教為主，未能與學(xué)生的生活經(jīng)驗和情感共鳴建立聯(lián)系，致使價值觀淪為懸浮的概念符號；大二階段的技能培訓(xùn)過度聚焦工具理性，將職業(yè)能力窄化為技術(shù)演練，忽視技術(shù)應(yīng)用背后的倫理反思與社會責(zé)任；大三實踐環(huán)節(jié)，校企合作雖提供實操平臺，卻因缺乏系統(tǒng)的價值觀反思框架，使學(xué)生在真實職業(yè)場景中陷入“技術(shù)至上”的認知慣性。這種時序斷裂本質(zhì)上是教育設(shè)計對認知發(fā)展規(guī)律的背離，不僅割裂了認知發(fā)展的連續(xù)性，更使價值觀教育陷入“形式在場而實質(zhì)缺席”的困境。理論和實踐證明，價值觀的形成需要經(jīng)歷“感知-理解-批判-踐行”的漸進鏈條，任一環(huán)節(jié)的缺失都將弱化傳導(dǎo)效力。

（三）空間協(xié)同：建構(gòu)虛實交融的育人生態(tài)

教育資源的多維整合是協(xié)同育人的物質(zhì)基礎(chǔ)，其有效性取決于能否實現(xiàn)結(jié)構(gòu)性耦合與功能性互補。帕森斯的結(jié)構(gòu)功能主義理論揭示，社會系統(tǒng)通過適應(yīng)環(huán)境需求、達成核心目標(biāo)、整合內(nèi)外部資源、維護文化模式四大功能實現(xiàn)穩(wěn)態(tài)運行［5］。這一理論框架為教育協(xié)同提供了重要啟示：校企合作需動態(tài)適應(yīng)產(chǎn)業(yè)變革趨勢，課程目標(biāo)應(yīng)錨定價值觀塑造與能力培養(yǎng)的雙重使命，校內(nèi)外思政資源須通過制度化渠道深度整合，而就業(yè)文化生態(tài)的維護則需抵御功利主義侵蝕。在數(shù)字化轉(zhuǎn)型浪潮下，這一理論框架獲得了新的實踐形態(tài)與價值張力。

虛擬仿真、數(shù)字孿生等技術(shù)打破了物理空間的桎梏，使教育場景從實體課堂向元宇宙、工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)平臺延伸。然而，技術(shù)工具的賦能效應(yīng)始終需以教育本質(zhì)的堅守為前提。當(dāng)學(xué)生在元宇宙場景中承擔(dān)虛擬角色時，系統(tǒng)不僅追蹤其決策行為的數(shù)據(jù)痕跡，更通過情感計算技術(shù)解析微表情背后的價值認知波動。這種量化評估與質(zhì)性反思的結(jié)合，既呼應(yīng)了過程性評價的改革導(dǎo)向，也警示著技術(shù)理性對教育本真的潛在消解。若沉浸式體驗止步于感官刺激的層面，價值觀教育便會退化為數(shù)字景觀的消費活動。因此，空間協(xié)同的深層價值在于：“以在場的方式對思想政治教育故事進行情景展現(xiàn)，以多感官刺激的數(shù)智化場景觸發(fā)敘事受眾情感共鳴。”［6］

三、就業(yè)指導(dǎo)課程思政的協(xié)同困境

在“三全育人”理念的推進過程中，就業(yè)指導(dǎo)課程思政建設(shè)正面臨著多維協(xié)同困境，本質(zhì)上是育人系統(tǒng)結(jié)構(gòu)性矛盾的集中映射。從主體聯(lián)動失效到過程銜接斷裂，再到資源整合低效，這些問題不僅削弱了就業(yè)指導(dǎo)課程思政的育人實效，更暴露了傳統(tǒng)教育模式與新時代人才培養(yǎng)需求的深層沖突。

（一）主體協(xié)同失序：責(zé)任模糊與聯(lián)動缺失的雙重困局

多元主體的責(zé)任共擔(dān)本應(yīng)是協(xié)同育人的基石，但現(xiàn)實中的角色缺位與權(quán)責(zé)失衡，卻使教育共同體陷入“形聚神散”的窘境。以校企合作為例，盡管合作框架協(xié)議廣泛存在，但多數(shù)企業(yè)僅提供淺層次的實習(xí)機會，如安排學(xué)生參觀生產(chǎn)線或參與基礎(chǔ)性操作，而有的高校為完成考核任務(wù)，往往接受此類缺乏深度的合作模式。這種“形式化參與”導(dǎo)致行業(yè)前沿技術(shù)、職業(yè)倫理規(guī)范等核心內(nèi)容難以融入課程體系。校內(nèi)層面，思政課教師專注理論闡釋，就業(yè)指導(dǎo)教師偏重技能訓(xùn)練，二者在教學(xué)目標(biāo)方面長期割裂，導(dǎo)致課程設(shè)計上缺乏實質(zhì)性協(xié)作。家庭層面則面臨更隱蔽的困境，家長的角色多局限對就業(yè)結(jié)果的關(guān)注，而職業(yè)價值觀的代際傳遞功能被普遍忽視。這種主體間的疏離與割裂，使得協(xié)同育人陷入“人人有責(zé)卻無人擔(dān)責(zé)”的集體行動困境。

（二）過程協(xié)同斷裂：時序錯位與內(nèi)容冗余的深層矛盾

價值觀培育本應(yīng)是循序漸進的過程，但當(dāng)前就業(yè)指導(dǎo)課程的設(shè)計卻呈現(xiàn)出顯著的時序斷裂特征。大一階段的職業(yè)觀教育多采用理論灌輸方式，如將馬克思主義勞動觀簡化為抽象概念，未能與學(xué)生的具身體驗形成聯(lián)結(jié)；大三就業(yè)實踐環(huán)節(jié)，教學(xué)重心又急劇轉(zhuǎn)向簡歷制作、面試技巧等工具性訓(xùn)練，使得價值觀引導(dǎo)出現(xiàn)“斷層式塌陷”。這種斷裂不僅割裂了認知發(fā)展與行為實踐的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，更導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的機械重復(fù)——職業(yè)價值觀中的責(zé)任感教育在低年級流于口號式宣講，到高年級仍未轉(zhuǎn)化為可操作的行動指南。其后果是價值觀培育的“空心化”：學(xué)生雖能復(fù)述“服務(wù)國家戰(zhàn)略”的話語，卻在基層就業(yè)選擇時優(yōu)先考量薪酬待遇與地域條件。更嚴峻的是，教學(xué)內(nèi)容的同質(zhì)化加劇了育人效能損耗：不同課程反復(fù)植入相似的思政案例，既稀釋了教育資源的獨特價值，也消解了學(xué)生的探究興趣。這種“重形式輕實質(zhì)”的設(shè)計邏輯，暴露出過程協(xié)同中目標(biāo)導(dǎo)向與實施路徑的嚴重脫節(jié)。

（三）資源協(xié)同低效：孤島效應(yīng)與技術(shù)異化的生態(tài)危機

教育資源整合的失調(diào)，使得協(xié)同育人陷入“有資源無效能”的怪圈。校內(nèi)層面，專業(yè)課程與就業(yè)指導(dǎo)課程各自為政：思政案例庫重復(fù)建設(shè)率居高不下，但校企共建課程中思政元素占比卻長期偏低。這種資源錯配的深層癥結(jié)，在于缺乏跨部門協(xié)作的制度化渠道。思政課教師掌握的價值觀教育資源，未能有效轉(zhuǎn)化為就業(yè)指導(dǎo)課程的教學(xué)素材。社會層面，企業(yè)提供的實踐崗位多集中于技術(shù)操作層面，鮮少涉及職業(yè)倫理反思，導(dǎo)致行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與育人目標(biāo)難以深度融合。數(shù)字化轉(zhuǎn)型本應(yīng)成為破局之策，但在實踐層面卻顯現(xiàn)出技術(shù)理性對教育本質(zhì)的侵蝕：虛擬仿真平臺淪為打卡工具，學(xué)生沉浸在VR場景的感官刺激中，卻未觸發(fā)價值觀的深度共鳴；在線課程過度追求點擊率，將復(fù)雜的價值辨析簡化為選擇題測試。當(dāng)技術(shù)應(yīng)用異化為數(shù)據(jù)績效的追逐游戲時，教育資源整合便偏離了“人的全面發(fā)展”這一根本宗旨。

四、協(xié)同育人共同體的系統(tǒng)建構(gòu)

面對就業(yè)指導(dǎo)課程思政建設(shè)的多維協(xié)同困境，唯有通過系統(tǒng)性重構(gòu)育人機制，方能在主體聯(lián)動、過程銜接與資源整合層面實現(xiàn)突破。

（一）機制創(chuàng)新：構(gòu)建責(zé)任共擔(dān)的育人生態(tài)

協(xié)同育人共同體的長效運行，需以制度創(chuàng)新破解主體間的權(quán)責(zé)模糊問題。通過建立校企政家聯(lián)席會議制度，圍繞課程目標(biāo)設(shè)定、資源協(xié)同配置、育人效果評估等核心議題，定期組織高校、行業(yè)協(xié)會、地方政府及家長代表進行協(xié)商，可有效彌合供需錯位的結(jié)構(gòu)性矛盾。例如，在某省教育廳主導(dǎo)的季度聯(lián)席會議上，企業(yè)提出“綠色制造技術(shù)人才需兼具生態(tài)倫理意識”的訴求，高校據(jù)此調(diào)整課程模塊，增設(shè)“碳中和生產(chǎn)實踐”專題，家長代表則通過問卷反饋學(xué)生職業(yè)價值觀的轉(zhuǎn)變軌跡。這種多方協(xié)商機制，本質(zhì)上是通過制度化渠道將碎片化訴求轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)性育人方案的。

在此框架下，“雙導(dǎo)師制”的推行成為突破協(xié)同困境的關(guān)鍵節(jié)點。以齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院迪安病理產(chǎn)業(yè)學(xué)院為例，思政導(dǎo)師通過專題教學(xué)筑牢“大醫(yī)精誠”價值根基，企業(yè)導(dǎo)師則依托行業(yè)倫理指南解析強化實踐導(dǎo)向。二者在聯(lián)合備課中形成“價值解構(gòu)-標(biāo)準(zhǔn)重構(gòu)-案例重組”的協(xié)同機制：思政導(dǎo)師從《醫(yī)師法》出發(fā)提煉倫理內(nèi)核，企業(yè)導(dǎo)師依據(jù)《病理診斷技術(shù)操作規(guī)范》劃定技術(shù)邊界，共同開發(fā)“疑難病例會診中的倫理決策”教學(xué)模塊。為激發(fā)企業(yè)深度參與，政策層面落實《產(chǎn)教融合型企業(yè)認定辦法》稅收優(yōu)惠，將迪安診斷等企業(yè)納入“社會責(zé)任優(yōu)秀企業(yè)”評選體系；專業(yè)層面共建“病理診斷虛擬仿真實驗室”，實現(xiàn)科研成果從基礎(chǔ)研究到臨床應(yīng)用的全鏈條轉(zhuǎn)化；文化層面通過“病理人職業(yè)敘事工作坊”，將企業(yè)導(dǎo)師的成長經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為可感知的價值觀教育資源。如企業(yè)導(dǎo)師通過專題講座，結(jié)合自身從技術(shù)員到管理者的發(fā)展歷程，闡釋“精準(zhǔn)醫(yī)療中的責(zé)任擔(dān)當(dāng)”，使學(xué)生對“健康中國 2030”戰(zhàn)略的理解從政策文本轉(zhuǎn)化為職業(yè)認同。

家庭層面則需創(chuàng)新代際協(xié)同模式，通過“醫(yī)學(xué)生職業(yè)發(fā)展云平臺”建立家校溝通機制。例如，邀請基層病理工作者家長參與“病理診斷中的價值抉擇”線上論壇，分享在資源匱乏地區(qū)堅守職業(yè)理想的經(jīng)歷，使“扎根基層”的家國情懷從抽象概念轉(zhuǎn)化為具象化的家庭記憶。這種“制度保障-專業(yè)支撐-文化浸潤”的協(xié)同架構(gòu)，通過剛性約束與柔性引導(dǎo)的有機結(jié)合，為多元主體協(xié)同提供了可持續(xù)發(fā)展的動力源。

（二）過程再造：貫通循序漸進的育人鏈條

價值觀培育的實效性，取決于教學(xué)過程能否遵循“感性認知—理性內(nèi)化—實踐外化”的認知發(fā)展規(guī)律［7］。在低年級階段，需通過具身化實踐破解價值觀教育的抽象性困境；進入中年級后，教學(xué)重心轉(zhuǎn)向倫理沖突中的價值抉擇能力培養(yǎng)；至高年級階段，項目化實訓(xùn)成為價值觀踐行的核心載體。

基于理論推演與實踐驗證，構(gòu)建“認知奠基—情感內(nèi)化—行為外化”三階傳導(dǎo)模型，通過教學(xué)設(shè)計的時序性重構(gòu)促進價值觀的螺旋式內(nèi)化。在認知奠基階段（大學(xué)一年級），聚焦于解構(gòu)功利主義職業(yè)觀，依托具身認知實踐，實現(xiàn)馬克思主義勞動觀的具象化轉(zhuǎn)化［8］。例如，組織學(xué)生參與社區(qū)服務(wù)、對話大國工匠等實踐，在真實勞動場景中體悟“勞動創(chuàng)造價值”的本真意義，解構(gòu)工具理性主導(dǎo)的職業(yè)觀，實現(xiàn)馬克思主義勞動觀從概念認知到價值認同的轉(zhuǎn)化。進入情感內(nèi)化階段（大學(xué)二年級），創(chuàng)設(shè)倫理沖突情境，借助工程倫理決策模擬等載體，引導(dǎo)學(xué)生直面“質(zhì)量優(yōu)先與效益至上”“個體利益與公共責(zé)任”等價值抉擇，從具體體驗、反思觀察、抽象概念到主動實踐，促進道德判斷力在認知沖突中完成躍遷。至行為外化階段（大學(xué)三年級），則需搭建項目化實踐平臺，要求學(xué)生完成基層治理調(diào)研、公共服務(wù)方案設(shè)計等任務(wù)，通過服務(wù)學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的行動反思，推動價值觀向職業(yè)行為的實質(zhì)性轉(zhuǎn)化。這種遞進式傳導(dǎo)體系，既遵循“感性具體→思維抽象→實踐具體”的認知發(fā)展規(guī)律，又通過教學(xué)環(huán)節(jié)的有機銜接破解了價值觀培育的碎片化痼疾。

（三）平臺賦能：打造虛實交融的育人空間

數(shù)字化轉(zhuǎn)型浪潮正系統(tǒng)重構(gòu)教育資源的整合范式與傳播模態(tài)，為價值觀引導(dǎo)創(chuàng)設(shè)了全新的實踐場域。通過構(gòu)建“思政元素-行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)-實踐案例”三維資源體系，可有效消解傳統(tǒng)課程資源的學(xué)科壁壘與空間限制。區(qū)塊鏈技術(shù)為教育資源的可信流通提供底層支持，使得各高校可基于智能合約實現(xiàn)案例資源的安全共享與溯源確權(quán)，既保障知識產(chǎn)權(quán)，又促進優(yōu)質(zhì)資源的跨地域流動。這種技術(shù)賦能的資源整合模式，本質(zhì)上是重構(gòu)教育資源的信任機制與流通生態(tài)。

智能評估系統(tǒng)的深度介入，則推動教育評價從結(jié)果導(dǎo)向轉(zhuǎn)向過程追蹤。AI技術(shù)通過語義分析、行為建模等手段，持續(xù)采集學(xué)生在課堂討論、實踐日志、虛擬仿真中的動態(tài)數(shù)據(jù)，生成可視化的職業(yè)價值觀發(fā)展圖譜。這種圖譜不僅直觀呈現(xiàn)個體價值觀的演進軌跡，更能通過機器學(xué)習(xí)識別潛在認知偏差，如過度關(guān)注薪酬待遇或回避基層就業(yè)等傾向，從而觸發(fā)精準(zhǔn)干預(yù)機制。更具革命性意義的是，數(shù)字技術(shù)的深度賦能，“突破既定文本的限制、穿透物理時空的隔閡、轉(zhuǎn)變言語說教的平淡，設(shè)置極具在場感與空間想象的體驗式教學(xué)情境，實現(xiàn)對思想政治教育內(nèi)容的再創(chuàng)造” ［9］，重構(gòu)了教育場域，推動教育范式從傳統(tǒng)知識傳授向價值引領(lǐng)轉(zhuǎn)型：借助高精度數(shù)字孿生技術(shù)，醫(yī)學(xué)生可沉浸式參與“虛擬醫(yī)院”全流程診療。在急診室場景中，系統(tǒng)隨機生成的急性胸痛患者，學(xué)生需要在 5 分鐘內(nèi)完成問診、鑒別診斷與治療方案的制訂。系統(tǒng)同步記錄學(xué)生的決策路徑，通過情感計算分析微表情波動，實時評估《醫(yī)師法》的落實情況，最終生成包含倫理決策合理性、人文關(guān)懷指數(shù)等的評估報告。這種技術(shù)介入的具身認知過程，使抽象的職業(yè)價值理念轉(zhuǎn)化為可感知的情感共鳴與行為驅(qū)動力，其教育效能遠超傳統(tǒng)說教模式。虛實空間的深度融合，本質(zhì)上是技術(shù)中介化對教育敘事方式的重構(gòu)。這種轉(zhuǎn)型并非工具理性對價值理性的僭越，而是通過增強現(xiàn)實技術(shù)創(chuàng)設(shè)“實踐—認識—再實踐”的認知閉環(huán)，為“人的全面發(fā)展”提供更豐富的實踐載體。

“三全育人”視域下就業(yè)指導(dǎo)課程思政的協(xié)同困境，需要明確多元主體責(zé)任邊界，通過“階梯式傳導(dǎo)”貫通職業(yè)價值觀培育的認知鏈條，借助數(shù)字技術(shù)構(gòu)建虛實共生的育人場景，推動課程思政從機械疊加向有機融合轉(zhuǎn)型。未來需進一步探索動態(tài)協(xié)同的制度化保障與倫理風(fēng)險防控機制，為“三全育人”理念在就業(yè)指導(dǎo)領(lǐng)域的深層落地提供理論與實踐支點。

〔參 考 文 獻〕

［1］李坦樓，董歡.全媒體時代“云學(xué)霸”現(xiàn)象分析及教育引導(dǎo) ［J］.思想理論教育，2020（5）： 82-86.

［2］張鳳翠，鄔志輝.“三全育人”視域下高校課程思政建設(shè)研究［J］.社會科學(xué)戰(zhàn)線，2022（4）.

［3］習(xí)近平：《把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程 開創(chuàng)我國高等教育事業(yè)發(fā)展新局面》，《人民日報》2016年12月9日，第1版.

［4］陳新夏.馬克思主義人的發(fā)展理論形成和發(fā)展的文本溯源［J］.馬克思主義理論學(xué)科研究，2020，6（5）.

［5］劉思亦.基于結(jié)構(gòu)功能主義AGIL模型的大學(xué)生價值引導(dǎo)研究［J］.甘肅教育研究，2024（19）.

［6］宮長瑞，張乃亮.數(shù)智化思想政治教育情感敘事的邏輯原則和實踐路徑［J］.思想教育研究，2024（9）.

［7］譚翀，宋猛.場景賦能下高職思政課項目化教學(xué)改革的新機遇［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2023（20）.

［8］白榮，張莉，劉霞.“以勞健心”的理論根基與實踐路徑［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2024（6）.

［9］方正.數(shù)智時代思想政治教育場景化的應(yīng)用圖景？問題透視與行動路徑［J］.西南民族大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2024（6）.

〔責(zé)任編輯：丁 冬〕