基于知行合一的思政理論課教師教育家精神踐履路徑研究

摘要：教育家精神的思想內涵與王陽明“四心”教育思想在職業精神的內核上具有一致性。當前，在內外環境因素的雙重影響下，教育家精神的踐行存在理想信念不明晰、道德情操約束不深刻、育人智慧不科學、躬耕態度不自覺、仁愛之心不深厚、弘道追求不主動等現實問題。在教育主體中，思政教師更具有獨特的地位，其對教育家精神的篤行態度對教育目標的達成影響更深刻。基于知行合一中的“心悟”“證悟”“體悟”和“致良知”等四種思想，遵循“知情意行”的基本方法，探索傳習并重、內外發力、表里兼修、知行合一的教育家精神踐履路徑。

關鍵詞：王陽明心學；知行合一；思想政治理論課教師；教育家精神

中圖分類號：F24文獻標識碼：Adoi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2025.10.042

2023年9月9日，習近平總書記在全國優秀教師座談會上強調，在我國教師群體中涌現出了一大批優秀教師和教育家，他們展現了中國特有的教育家精神，并要求廣大教師要踐行優秀的人民教育家精神，2024年9月在全國教育大會提出實施“教育家精神鑄魂強師行動”。而要踐行這一精神，離不開大學之師的自覺修養與躬行實踐。

1當前高校思政教師教育家精神踐行存在的問題

1.1理想信念不明晰——心有大我、至誠報國

理想是高尚的人生追求，信念是實現目標的牽引力，理想信念是精神之鈣。王陽明曾說：“志不立，天下無可成之事，雖百工技藝，未有不本于志者。”可見，理想信念對職業發展有著重要的指導意義。2023年在中共中央政治局第五次集體學習時也強調，要 “引導廣大教師堅定理想信念”。

高校思政教師既是共產主義信念的引導者，更是引導大學生樹立高尚理想信念的引路人，其核心理想應是“躬耕教壇、心有大我、至誠報國”。但受個人主義、躺平主義、拜金主義、享樂主義等現實因素影響，高校教師篤行職業理想面臨挑戰。這些挑戰表現為教師自身對崗位缺乏認同感和長遠打算；一些教師職業精神內化的程度不夠深入，在遇到困難挑戰時常常表現得相對軟弱、不堅定[1]，經受不住金錢等外界因素的誘惑；對“躬耕教壇、至誠報國”的職業理想踐行力度不夠。

1.2道德情操不深刻——言為士則、行為世范

善惡是道德的評價標準，評價的載體則包括社會輿論、傳統習俗和內心信念。其中，社會輿論和傳統習俗是外界的約束，內心的信念是最本我的約束方式，也是中華君子之道追求的更高境界。正如王陽明強調：“世之君子，惟務致其良知，則自能公是非，同好惡，視人猶己，視國猶家，而以天地萬物一體，求天下無治，不可得矣。”在王陽明看來，“致良知”是幫助一個人守初心、判斷“是非好惡”的最佳方法，“致良知”“塑品德”是一個人修心的最大追求。而教師與他人修心修德的區別，則體現為“言為士則、行為世范”的高尚行為準則。2022年4月，習近平總書記在中國人民大學考察時指出強調：“老師應該有言為士則、行為世范的自覺，不斷提高自身道德修養，以模范行為影響和帶動學生，做學生為學、為事、為人的大先生。”

但是，從教育部和社會媒體公布的違背師德師風典型案例來看，一些高校教師存在敷衍教學、待生不公、學術造假、發表不當言論、濫用科研成果、走穴吸金、違規招生、教授嫖娼等亂象[2]，且在互聯網傳播下擴大了對其社會形象的不良影響，暴露出我國高校教師職業道德水平亟須提升的現實問題[3]。在這背后，推動教師職業道德健康發展的內源性動力不足、對職業道德的價值與功能認識不充分、教師職業道德缺少教師道德外爍行為的強有力支持、對教師不良職業行為缺乏有效及時監管等[4]，既是教師師德問題的表征，也是問題產生的重要原因。

1.3育人智慧不科學——啟智潤心、因材施教

針對大學教育，教育家陶行知則提出了“造就完人、學有專長、養成思想”的三大使命。大學使命的達成，則依賴于大師“啟智潤心、因材施教”的教學智慧。《傳習錄下》中指出：“學問也要點化，但不如自家解化者一了百當。不然，亦點化許多不得。”“點化”即注重舉一反三，引導學生獨立思考；“自家化解”則是注重“省察克治”，推動學生反省修心，自己發現問題和解決問題，注重學生創造性和實踐能力的培養。

但是一些教師自發學習提升的主動性不夠，自己對知識的把握不深厚，不求甚解，傳道效果欠佳；理論與實操脫離，授業有限；除教書育人外，教師承擔著眾多其他職能，無法專心投入到解惑中去。同時，在現有的體制、機制約束下，高校教師績效考核的差異性與壓迫性不強，職業的流動性也不強，“跳槽”、辭職、開除等行為概率較低，但這種溫和的職業環境和弱化的認同心理會影響教育教學質量[5]。一些教師教學方法按部就班，照本宣科，更不談能夠因材施教。

1.4躬耕態度不自覺——勤學篤行、求是創新

躬耕于行，一以貫之，是教育家應有的治學態度。在教育領域，陶行知先生強調教師的使命在于“千教萬教，教人求真”，使命的達成則依賴于“出世便是破蒙，進棺材才算畢業”的躬耕學習態度。王陽明認為，“圣賢應有求學之心”，即持續學習、堅持到底的毅力。在少年時刻，王陽明即篤行“格物致知”之道，后在困難清冷的環境中，誠心正意，終在海量學派知識的求索和驗證中形成心學之要。

1.5仁愛之心不深厚——樂教愛生、甘于奉獻

陽明心學影響深遠，傳承經久不息，門徒遍布天下。其中一點得益于王陽明在教學活動中樂教愛生，熱衷于“講習性所樂”，教師和學生寓教于樂，亦師亦友，教學相長。近現代教育家黃炎培認為職業道德教育的基本目的是“使無業者有業，使有業者樂業”，教育的目標是“敬業樂群”。“敬業”指“對所習之職業具嗜好心，所任之事業具責任心”，“樂群”是指“具有優美和樂之情操及共同協作之精神”，有“利居群后，責在人先”的高尚情操。可見，“樂教愛生、甘于奉獻”是中華文化中教育家精神的重要體系。

但是，根據訪談和調研，思想政治理論課教師作為公共必修課程的專任教師，面對全校授課，受限于授課班級和授課人數的多寡，教師投入在教學中的精力會受限，在課上關懷學生的主動性不足，在課后與學生交流互動的時間更少。加上專業課、公共課等課程類別在學生心中的重要程度有思維定勢，學生的積極性也會反作用于教師的授課態度，影響教師投入的程度[6]。

1.6弘道追求不主動——胸懷天下、以文化人

“以文化人、以文育人、以文培元”也是古代教育家、思想家王陽明的名言，意思是要用文化去影響、塑造學生的精神和行為。高校公共課教師作為高等學歷人才，知識儲備和文化修養基礎扎實，是文化傳承的重要主體，承擔著傳播知識、傳承文化、引領風尚等重要責任。大學生在大學階段是世界觀、人生觀、價值觀成型的關鍵時期，教師的行為和言論、底蘊和文化，不僅深刻影響學生的價值觀和道德行為，還會通過大學人才的輸出影響企業文化和社會風氣。同時，高校教師承擔著社會服務的職能，教師的行為方式、文化修養和精神境界在社會中起著榜樣標桿作用。

但是，正如高校教師在師德師風管理中暴露出來的問題一樣，一些教師自身的價值追求和社會責任感并不強烈，甚至成為極端的“精致利己者”，在困難時刻主動承擔社會責任、奉獻個人力量的志愿精神并不深刻，遑論“胸懷天下 孜孜弘道”。

2高校思政教師踐行教育家精神的影響因素

2.1認知因素：職業感知影響職業認同

第一，教育成長經歷影響教育家精神的初步感知。首先，高校思政教師在學生時代，經歷了超過20年的思想道德教育，對求學過程中遇到的思政教師有直接感知，其知識涵養、人格魅力、授課方式、行為方式會直接影響思政新人的職業選擇和職業態度。其次，思政教師在上崗前教師資格培訓和崗位培訓時經歷的系統訓練和理論培訓、師德師風典型案例的通報，其嚴肅程度、培訓方式對思政新人的崗位初步認知也有影響。

第二，新教師的文化感知強弱會強化或弱化教育精神的引領程度。其中，文化感知包括工作氛圍、人文環境、人際關系、校園文化、學習風氣。研究結果表明高校教師契約滿足程度顯著影響教師職業道德水平，且能調節高校教師職業心理契約，此外大學生的學生品格、學習方式、學習態度等因素也會影響教師敬業水平[3]。

2.2意識因素：心理契約影響職業發展

第一，主體意識影響精神踐行的主動性。主體意識包括成就感、身心自由、幸福感、主體價值等。基于社會認同理論和社會角色理論，分析了高校教師職業認同、組織認同與創新行為的相互關系[7]。研究表明：主觀幸福感和職業延遲滿足之間呈顯著正相關；職業認同和主觀幸福感之間呈顯著正相關；主觀幸福感在職業認同與職業延遲滿足關系中起部分中介作用[8]。

第二，心理資本影響弘道追求的堅韌性。研究論證了個體內在的自我積極調節對職業認同的影響，并論證了自我效能感（self efficacy）、希望（hope）、樂觀（optimism）和堅韌性等心理資本對職業認同影響顯著[9]。

2.3環境因素：育人環境影響職業態度

第一，基礎條件影響教師的職業認同感。學校平臺、工資福利、工作環境和交流培訓等基礎條件會對職業認同產生正向影響。

第二，發展空間影響教師的主觀安全感。發展空間包括個人發展、學校發展、專業發展因素。個人發展包括專業前景、個人知識增長、職業成長與晉升、組織情境變量、個體內在的自我積極調節等因素，均會影響職業認同[9]。學校發展包括學校類型和學校社會評價層次，學校級別和社會評價等級越高，教師工作自主性和認同感越強。

第三，制度環境影響教師職業安全感。日常管理制度包括評價師德評價、契約管理、考核制度、教學管理、科研管理、職稱評審和管理風格等因素。其中，勞動契約的踐行有助于教師產生高師德水平的工作態度與行為[10]。

第四，社會環境影響教師職業態度。社會上對高校教師是否尊敬能夠調節教師職業道德的心理防線[3]。

3基于知行合一的思政課教師教育家精神踐履路徑3.1心悟：傳習并重 正心誠意

所謂心悟，也即頓悟，是指一個人對一件事從心里徹底想通了。但心悟的前提是格物，即教師本身對教育者、教育家的職責操守深刻的認知。格物的方式可以通過傳承、學習對事物進行初步的認識，進而利用道德的作用致知誠意。

堅持傳習并重，引導思政教師格“教師之本”以致知。一是豐富教育家精神的傳遞路徑。思政教師是理論學習的重要主體，可借助校園宣傳媒體矩陣、組織生活會、“三會一課”等平臺，傳達習近平總書記關于教育家精神，明確教育家的精神要求和知行修養；結合學校專業、行業特色和行業精神，傳承中華優秀傳統文化中關于教育的重要品德和精神，以文化人，在潛移默化中深化教育家精神；組織教育家人物及其教育理念讀書分享會，宣傳學人故事，傳遞教育家精神。二是暢通教育家精神的學習路徑。教師應正求學之心，通過學歷學習和課外學習，豐富教師知識修養，并在學習中體會教育家的精神境界和教育理念、教師技法。學習路徑可以借助線上資源平臺、線下集中學習和自學等方式[11]。

堅持正心誠意，引導思政教師堅守為人師表的初心。一是正心：廓清強國有我的理想。心即理，教師應正明亮之心，明確教育事業的理想信念，廓清職業發展中的困惑和難題，避免功利主義的影響，解決奮斗目標不明確的問題。教師必須正視自己的良心，從心出發，明確工作的意義和價值。二是誠意：端正躬耕教壇的韌性。思政教師應正清晰之心，有正確的政治態度和思想認識，純凈自己的心意，敢于自我革命[12]。

3.2證悟：表里兼修 強化認同

所謂證悟，是經過理論與實踐長時間的結合，又在各種情境得到應用驗證，所悟的思想反過來又指導各種情況，稱為證悟。證悟的路徑要經過“職業職責認同—職業素養提升—職業擔當奉獻—職業精神內化”的過程。

強化職業認同，踐行弘道使命。教育家精神內化的前提是思政教師對本職業的認同，即教師個體從自己的經歷中逐步發展、確認自己的教師角色的過程。職業認同的路徑包括：教師自己主動參加學校專業活動，在活動中形成認同；明確職業規劃發展路徑，暢通思政教師晉升通道；建立教師幫扶培養機制；提高思政課地位，調動學生積極性[13]。

提升育人素養，端正躬耕態度。一是由外向內，學習道德典范，完善理想人格。發揮榜樣的力量，從教育家精神傳遞中引導思政課教師重塑或強化自身道德、修養水平，不斷形成理想人格。二是由內向外，加強自身素養，提升職業能力。從職業認同到職業精神內化，中間需要職業使命感等內部因素驅動，即“家國情懷”“責任”“奉獻”“擔當”等精神品質做支撐，需要職業素養和職業能力的提升，即政治素養、學識素養、職業素養（職業態度、職業情感和職業信念）和科研素養等核心素養的提高。

3.3體悟：言傳身教 終致良知

所謂體悟，就是通過實踐結合，身體力行從而與自己的思想相通。思政課教師要實現教育家精神的錘煉，需要將教育家精神在內化于心、外化于行的基礎上，堅持內外融通，堅守良知初心，不以物喜、不以己悲，在不斷變化的內外部環境中堅持錘煉教育精神。

在內心道德修煉上，思想政治理論課教師要培養修身養性、寧靜致遠的處事心態。諸葛亮認為：“夫君子之行，靜以修身，儉以養德，非淡泊無以明志，非寧靜無以致遠。”可見，淡泊名利、勤儉養德的道德和約束對于修身、立志影響深遠。同時，教育家應有“修身、齊家、治國、平天下”之志，心懷社會理想。教育家作為大師之大者，其“心”不能只停留在“良心”的層次，要上升到“大學”之道，承擔起心有大我、胸懷天下、至誠報國的社會責任。

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