談“語言建構(gòu)與運用”下文本解讀能力的提升策略

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1003-3963（2025）04-0013-02

《普通高中語文課程標準》中提出：“積累豐富的語言材料，根據(jù)具體的語言情境，形成自己對語言的認知和理解。”可見，語文教學(xué)在一定程度上是語言的教學(xué)。文本解讀是認知閱讀的基本功，是語言建構(gòu)與運用的基礎(chǔ)。

所謂文本解讀就是讀者通過文本語言，形成整體感悟，達到和作者視界交匯的目標。經(jīng)典的文本往往在作者和讀者之間存在較大的時空差距，讀者容易產(chǎn)生閱讀障礙。在語文教學(xué)中，教師需要充分利用教學(xué)工具，引導(dǎo)學(xué)生把握文本的核心思想，促進其閱讀理解和語言表達能力的發(fā)展。教學(xué)中明確語義、讀通文本，借助語境、讀懂文本，巧用語用、讀活文本，消除閱讀的隔膜感，有助于破解文本的現(xiàn)實問題。

一、明確語義，讀通文本

語義是語言的意義，是語言形式表達的內(nèi)容。具體而言，是指字和詞等語言符號被賦予了特定的意義。一般來講語義可以分為語匯意義和語法意義、言內(nèi)之意和言外之意、理性意義和非理性意義。在文本解讀中，學(xué)生可以借助語義，推究詞匯上下文的含義，進而深刻理解文本內(nèi)涵。

（一）錘煉古今語，讀懂語義

一個漢字或者一個詞語表達的意思相對較為明確和穩(wěn)定。在閱讀中，學(xué)生往往會從字面意思著手進行解讀。隨著時代的發(fā)展，部分字詞的語義出現(xiàn)了擴大、縮小甚至轉(zhuǎn)移。基于此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生巧借工具書和文獻資料，錘煉字詞，讀通文本。比如，張孝祥的《念奴嬌·過洞庭》是詞人在中秋之際，泛舟洞庭湖的即景抒懷之作。詞中“洞庭青草，近中秋，更無一點風(fēng)色”作為開篇三句，意在比興，烘托氛圍。洞庭湖邊，綠草青青，無風(fēng)無浪，寂然無聲。看似寫景，實在景中含情。特別是，“風(fēng)色”二字別有一番韻味，值得深入分析。風(fēng)本無形，何來顏色？圍繞學(xué)生的質(zhì)疑，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生借助工具書，通曉“色”的語義，即“物質(zhì)存在的總稱”，與心對稱。由此，“風(fēng)色”二字表面看似寫景，實際是表達詞人此刻平靜的內(nèi)心。正因為這一份從容的“安靜”，才會發(fā)現(xiàn)“素月分輝”“玉鑒瓊田”的純凈世界。由此，聯(lián)系整首詩詞，學(xué)生不難讀出作者孤寂悲涼中的豪邁與高潔。如，“表里俱澄澈”既是洞庭秋色的物鏡之美，又是澄澈透明的心境，寄寓了作者高超的精神境界和表里如一的美好品質(zhì)。可見，在閱讀古詩文的過程中，訓(xùn)釋語義是深度解讀文本的關(guān)鍵。

（二）錘煉口頭書面語，讀懂語義

經(jīng)典的文本往往既有口語又有書面語，二者相互影響、相互滲透。特別是在經(jīng)典的小說和散文中，探究書面語和口語可以更好地把握人物性格特征和社會關(guān)系，洞察作品背后的文化動態(tài)和藝術(shù)創(chuàng)造。為了培養(yǎng)學(xué)生解讀文本的能力，教師可以引導(dǎo)學(xué)生錘煉文本中的口頭語和書面語，關(guān)注語言文化涵養(yǎng)，體悟文本的深度情感。比如，魯迅的《祝福》中在人物對話之間，有意運用書面語，從而極具個性地把人物形象展現(xiàn)出來。“不早不遲，偏偏要在這個時候，—這就可見是一個謬種”，這是魯四老爺?shù)囊欢卧挕Ｕn堂上，教師往往直接讓學(xué)生總結(jié)出魯四老爺?shù)摹白运健薄袄淠钡男愿裉卣鳎苌儆薪處熃Y(jié)合人物語言表達的特點，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)揣摩。其中，“謬種”書面化的表達，“不早不遲”用詞典雅，可以看出魯四老爺?shù)睦淇崤c其長期受到的文化熏陶有直接關(guān)系，更能凸顯其封建禮教下守舊的一面。再如，《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》中的子路“率爾”，曾皙“鼓瑟”，而孔子在兩人言志后的態(tài)度分別為“曬之”和“胃然”。文本沒有用口語“大笑”“感嘆”等，而是用典雅的書面語把孔子的學(xué)識和修養(yǎng)表現(xiàn)得淋漓盡致。可見，在解讀文本的時候，學(xué)生需要抓住文本中零星的文辭，巧借工具書，反復(fù)揣摩其精準的使用方式，進而深刻地理解其用意。

二、聯(lián)系語境，讀懂文本

所謂“語境”是指語言使用的環(huán)境，包括話語語境、交際語境與情景語境等。在文本閱讀中，“語境”是指文本的語言文字層面對應(yīng)的語言符號，讓字、詞、句、段、篇構(gòu)成一定的語義網(wǎng)絡(luò)。在高中語文學(xué)習(xí)中，學(xué)生需要結(jié)合語言環(huán)境，揣摩作品的情思。

（一）關(guān)注文辭語境，建構(gòu)文本

不同語境對文本的理解有著不同的作用。其中，“文辭語境”是指文本內(nèi)部上下文之間字詞句等要素。在文本解讀中，學(xué)生需要細讀文本，體悟詞語、句式、語氣的變化，進而體悟文本的內(nèi)涵。比如，孫犁的《荷花淀》一文中描寫水生和水生嫂子的對話，如：“你走，我不攔你。家里怎么辦？”看似平常的一段話卻看出人物復(fù)雜的心理。“你走，我不攔你”表示水生嫂對丈夫的支持，體現(xiàn)其識大體、顧大局的一面；“家里怎么辦”指出家中實際的困難，看出水生嫂的埋怨和率真。再如，“你有什么話，囑咐囑咐我吧”，一個“吧”字親切中含著不舍；“水生，你干的是光榮事情，我不攔你，你放心走吧。”同樣一句“我不攔你”顯出了一種堅定和決絕，同樣一個“吧\"體現(xiàn)了人物的平靜和淡定。在前后比讀中，學(xué)生不僅感知到一個立體真實的水生嫂，也體悟到人物逐漸成熟、漸進成長的過程。在閱讀中，學(xué)生需要細讀文本，關(guān)注文辭語境，進行比較辨析，求同存異，體悟文本語言的美妙之處。

（二）關(guān)注文化語境，深度解讀

文化語境指與言語交際相關(guān)的社會文化背景。閱讀是讀者、作者、文本三者間的多重對話，是思維與心靈交流的動態(tài)過程。隨著時間的流動，對話的內(nèi)容也會產(chǎn)生流動。在閱讀的時候，學(xué)生需要將語境進行轉(zhuǎn)化、創(chuàng)造、重塑。比如，茹志鵑的《百合花》，不同時代，不同讀者都能讀出其中的味道。在語文閱讀教學(xué)中，教師也往往只關(guān)注作品的敘事方式和敘述張力，很少探究作者茹志鵑為什么能寫出這樣一部“與眾不同”的作品。為了深度解讀文本，學(xué)生需要有刨根究底的精神，探究作者創(chuàng)作的文化語境。基于此，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)：人生的苦難往往是一種財富。《百合花》的創(chuàng)作時期，作者茹志鵑處于人生困境之時，整個社會處于混亂的狀態(tài)之中。茹志鵑不無悲涼地思念起戰(zhàn)時的生活，和那時的同志關(guān)系，激蕩起內(nèi)心肝膽相照、生死與共的情感。

三、巧用語用，讀深文本

所謂“語用”就是指語言運用。在閱讀教學(xué)中，以語用為核心，引導(dǎo)學(xué)生積累言語材料，在豐富的語言訓(xùn)練中體會、內(nèi)化、積淀，形成個體的言語經(jīng)驗，提升其文本解讀能力。

（一）注重情境創(chuàng)生，提升語用能力

真實的語言運用情境不是相關(guān)文本和知識的簡單呈現(xiàn)，而是基于具體任務(wù)完成創(chuàng)設(shè)的情境。其主要的目的是為學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的完成提供場景限制，把抽象的文字符號還原成鮮活的生活畫面，喚起學(xué)生完成任務(wù)的沖動和激情。比如，學(xué)習(xí)統(tǒng)編版教材必修下冊《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《燭之武退秦師》時，教師可以設(shè)計以下情境任務(wù)：

央視“百家講壇”欄目對“先秦儒家思想是否脫離了當時社會現(xiàn)實”展開激烈辯論，正方觀點認為“先秦儒家思想扎根現(xiàn)實”，反方觀點認為“先秦儒家思想脫離現(xiàn)實，不切實際”。請你選擇其中一方，組成辯論隊，撰寫辯論稿。

該情境任務(wù)將閱讀、寫作、辯論等實踐活動結(jié)合在了一起，加深了學(xué)生對儒家思想的認識，有效地鍛煉了學(xué)生的組織活動能力。以語文實踐活動組織閱讀學(xué)習(xí)，撰寫讀書筆記、演講稿等，豐富了學(xué)生的語用實踐，實現(xiàn)了讀寫結(jié)合，有效地推動了學(xué)生將文本語言轉(zhuǎn)化成生活語言。

（二）創(chuàng)設(shè)評價標準，催生語用成果

在高中閱讀教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生多角度理解文本內(nèi)容，挖掘語言訓(xùn)練的材料，催生出有效的語用成果。其中，有效的評價標準是衡量語用價值的有力杠桿。以上述情境任務(wù)為例，為了讓辯論有效進行，教師需要對辯論項目制定評價標準，明確評分細則。具體為：（1）論據(jù)豐富，引述恰當；（2）論證有力，說服力強；（3）表達流暢，富有文采；（4）應(yīng)對敏捷，反駁機智；（5）舉止得體，風(fēng)度良好。圍繞評價任務(wù)，制定評價標準，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支持，讓學(xué)生實現(xiàn)深度的學(xué)習(xí)。

總而言之，語言是語文的本體，積累語言、內(nèi)化語言、習(xí)得語言，才能重構(gòu)語言圖式，真正解讀出文本的實質(zhì)。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[S].北京：人民教育出版社，2020：17.

[2]張芹，陳淮高.互聯(lián)策略生成“語言建構(gòu)與運用”的精彩[J].中學(xué)語文，2020（11）：11-13.

[3]葉麗新.“情境”的理解維度與“情境化試題”的設(shè)計框架[J].課程·教材·教法，2019（5）：23-24.

作者簡介：祝清娟（1982—），女，省南通市海安市實驗中學(xué)一級教師，主研方向為高中語文教學(xué)。