學習任務群視角下高年級整本書閱讀有效指導策略研究

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）倡導的整本書閱讀模式在高年級語文閱讀的實踐探索中已經取得了一定的成效，但整本書閱讀模式究竟如何設計和運用才能輔助學生讀懂、讀好書籍，積累讀書經驗，獲得心靈成長，目前尚未有比較成熟明確的方案。從提升學生整體認知能力、促進學生養成良好閱讀習慣等角度出發，教師要持續激發學生主動閱讀內驅力，精心設計一項項連續發展的學習任務。這些學習任務如同一個個關卡，在吸引學生攻堅克難的同時，還可以有針對性地拓展學生閱讀思維，讓學生放飛想象力，更加自由、自主地進行整本書閱讀。

一、鎖定閱讀需求，思辨質疑生趣

高年級整本書閱讀教學設計初期，教師不僅要運用有效的導讀設計來調動學生參與整本書閱讀的積極性，還要善用大數據、問卷調查、隨機訪談等多種方式，評估學生對閱讀對象的認知、興趣、閱讀經驗和難點等，再結合學生思維發展特點，構建可精準快速鏈接閱讀內容的基點。以冒險類小說《魯濱遜漂流記》為例，這類小說充滿有趣生動的情節和豐富多樣的冒險元素，高年級學生雖然身心發展情況、閱讀經驗和水平高于低年級學生，但他們對于冒險挑戰的好奇心、興趣卻是絲毫未減的。因此，教師一方面要思考如何通過導讀設計來縮小學生與閱讀文本之間的距離，另一方面要系統研究如何解決學生受限于生理、心理特征，長期閱讀長篇小說容易形成閱讀倦怠，甚至中途放棄的問題。

于漪老師曾表示，閱讀課文的起始階段猶如一篇文章的開頭，須反復斟酌，讓學生的思維興奮起來，迅速進入學習的軌道。因此，在導讀階段教師設計的學習任務鏈要具有啟發性、針對性。比較常見的任務設計方式是解題質疑，如你從《魯濱遜漂流記》這個書名中讀出了哪些內容？你覺得它講述了一個怎樣的故事？如果讓你設計這個故事，你將如何設計和講述？為什么？當然，教師也可以圍繞學生閱讀需求的引導目標，設計開放性問題和測評題，以培養學生信息提取、模仿創新、論證評價、反思質疑等能力。（圖1）

諸如此類的問題有助于提高學生的思考層次，當學生將自己閱讀者的角色轉化成創作人時，他們的好奇心自然會轉化為主動研究文章的閱讀動力。

二、制訂閱讀計劃，搭建進階平臺

溫儒敏指出，語文教師一定要把讀書方法與能力的訓練納入教學安排，教給學生讀書的方法。為打破單篇閱讀和依賴教師閱讀的思維桎梏，教師應該將整本書自主閱讀的方法傳授給學生，而并非以學習任務群為繩索，捆綁學生的閱讀思維，變相替代學生進行整本書閱讀。整本書閱讀方法要行之有效，就必須根據學生的閱讀認知、理解能力設計，方法標準要具體，讓學生有執行的依據。

按照高年級學生閱讀能力的發展，《魯濱遜漂流記》整本書閱讀可圍繞“基礎閱讀一檢視閱讀一分析閱讀一主題閱讀”來制訂閱讀計劃?？紤]到每個學生的閱讀習慣、時間、能力等各有不同，教師可在學生制訂閱讀計劃前，與學生分享自己整本書閱讀的計劃執行情況，指導學生分析“基礎閱讀一檢視閱讀一分析閱讀一主題閱讀”每個階段的內容、要求和方法等。如基礎閱讀部分（表1）：

相比基礎閱讀階段，檢視閱讀階段因為承擔著承上啟下的重任，需要在建構主義學習理論的指導下，兼顧溫故知新的要求，以閱讀檢視單，引導學生通過繪制思維導圖等方式，豐富學習任務群的種類與表現形式。在閱讀過程中，教師應具象化地指導學生閱讀故事情節，在理清荒島生存指南、人物關系圖、情節發展圖等的基礎上，重組故事內容，個性化解讀和創編故事，為學生提供展示、研討和交流的平臺。

三、立體分析人物，升華閱讀理念

（一）梳理人物關系網，品讀人物獨特性

新課標要求學生在閱讀文學作品時，分析作品中的情節和人物形象，交流閱讀感悟?！遏敒I遜漂流記》是圍繞魯濱遜探險經歷來展開描述的，書中大量自白式的描述直觀地展示出漫長漂流中，魯濱遜情感與思想的變化，教師應抓住這條線索，指導學生梳理魯濱遜的心理活動變化。學生在教師指導下，提取故事中的關鍵詞，以任務單、思維導圖等方式抽絲剝繭，提取出與魯濱遜成長相關人物、事件，品讀魯濱遜沉著鎮定、自強不息、勇于冒險的人物獨特性，從而學會描寫人物的方式。

（二）創設思辨情境，回歸閱讀實踐

高年級學生在成長中需要不斷從外界獲取培養三觀、豐富內心世界的養料。通過整本書閱讀不僅可以提升學生的閱讀水平，書中各類人物的形象和品質也會成為學生明辨善惡美丑、獲得人生感悟和啟示的指明燈。因此，教師在學生深入閱讀時，可借助具體情節內容來指導學生分析和解讀人物形象、價值觀等，關聯學生成長中的煩惱，使學生在閱讀中形成典型人物與自己的對照，進而將自己對書中內容、人物經歷與行為的感悟遷移到自己身上。考慮到高年級學生的生活經驗有限，魯濱遜的經歷并不一定能引發學生自省和思考。因此，教師可適當增加引發學生價值觀、行為調節與反思的素材和內容，幫助學生在自主閱讀中形成思辨場域。比如，魯濱遜并非天生叛逆，寧可拋棄年邁的父親和安逸的生活也要任性遠航，在分析人物形象以及其遠航的原因時，教師就可貼近學生生活來調整學習任務。如：

（1）如果你想獨自上學，但父母怕不安全，不讓你自己去，你是選擇違背父母意愿獨立上學，還是尋找別的方式來說服父母？

（2）在書中，每當魯濱遜陷入困難、迷茫時，他都會使用對賬簿記錄貸方與借方的方法記錄自己遇到的好事和壞事，這讓他從絕境中看到希望。那么，你能否能借助這種方式應對生活中的困難與苦悶？

（3）以“日常會遇到教師抽考”這一話題為例，模仿魯濱遜的“好事壞事單”方式，學生創作出自己的抽考的“好事壞事單”（表2）。

學生在自我梳理、對照后，能更加深刻地體會到魯濱遜荒島求生的不易，被其堅強勇敢、冷靜沉穩性格感染的同時，潛移默化地調整自己面對問題的思維方式，從而讓整本書閱讀服務于自己的學習和生活。

四、結語

陶行知先生曾指出，有效的學習應該解放學生的雙手、雙腳、思維、大腦、空間與時間。教師從促進學生提升閱讀品質和語文核心素養等角度出發，除導學單和學習任務群的合理設計、運用外，還需要實時監測學生的閱讀進程，運用檢視單評測學生閱讀能力與閱讀中存在的問題，從而不斷調整指導方式和側重點。立足學習任務群視角下的整本書閱讀，能激發學生的閱讀興趣，幫助學生學會運用多種閱讀策略，并逐漸形成根據自己的思維和閱讀經驗研讀書籍的習慣。隨著閱讀的推進，學生將進入穩定、自主的閱讀狀態，不斷提高整本書閱讀能力，愛上閱讀，在提升核心素養的同時，啟迪思想，學會做人。

【參考文獻】

[1]張向榮.創設任務情境，促進整本書有效閱讀：以《魯濱遜漂流記》為例[J].全國優秀作文選（寫作與閱讀教學研究），2023（2）.

[2]龍雪清.整本書閱讀分享課任務群的情境教學 策略：以《魯濱遜漂流記》閱讀分享課為例[J].新教師， 2023（1）.