小學語文單元整體教學的核心目標與學習任務設計

單元整體教學是從零散到整合的過程，是整體大于部分的結果，需要教師轉變教學角度、改變教學思維，從多個維度進行一體化設計，以學生為主體，把教師要教的變成學生可以學的，把學生可以參與的轉化成可視化的學習成果。

一、新課標導向：設計單元整體教學核心目標的依據

（一）學習成果：語文課程的直接目標

目標是引導人們尋求信息，并將信息化為己用的驅動，其作用在于指明方向，維系組織各個方面的關系。以龜兔賽跑為例，兔子正是因為在賽跑的過程中沒有明確的目標，才會出現懈怠、動搖、停止等反應。在教學過程中，語文課程以生成學習成果為直接目標。學習成果也稱學習結果，是指人們通過學習所獲得的可以實現人的各種行為的能力。例如，在單元學習結束后，讓學生以思維導圖或研究報告的形式匯報本單元的收獲，其中，思維導圖或研究報告只是學生學習收獲的表現，而真正的學習成果則是學生的思維能力或撰寫報告的能力。

（二）學業質量：學習成果的顯性表現

學習成果以學業質量為表現，以學生的學習能力為最終定義。新課標強調，學業質量是學生在完成課程階段性學習后的學業成就表現，反映核心素養要求。而這一表現不僅包括學習成績，還包括學生的成果和成長。語文課程學業質量標準是以核心素養為主要維度，結合課程內容，對學生語文學業成就具體表現特征的整體刻畫。依據義務教育四個學段，按照日常生活、文學體驗、跨學科學習三類語言文字運用情境，整合識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，描述學生語文學業成就的關鍵表現，體現學段結束時學生核心素養應達到的水平。可見，新課標要求整體刻畫、整合描述。所以，在設計單元學習目標時，教師應整合出一個核心目標，以核心目標為統領，實現其他子目標。

（三）教學評價：核心目標的分級指標

在“教一學一評”一體化的策略下，核心目標決定著教學評價的最終方向，教學評價反映核心目標的達成情況。這意味著教師從教開始就要建立標準，在學的過程中一步步趨向標準，在評價時檢驗標準是否達成。教師在制訂標準時要盡可能地全面、清晰。這些標準即教學評價指標，由核心目標引領，是由核心目標拓展出來的分目標。

目前，一些教師采用星級評價的方法，但沒有說清楚每顆星對照的是哪一條標準，沒有一個核心方向，造成教學評價落不到實處。因此，教師應明確核心目標的重要作用，核心目標并不是目標本身，而是發揮著宏觀的統領作用，是為了衡量子目標是否達成。例如，在學習完統編版語文三年級上冊第三單元時，教師以“知道”“理解”“做到”三個能力層級為評估標準，以認識48個生字、從童話故事細致的描寫中理解角色的內心、在課外閱讀時能運用表格梳理出童話故事的一般特點等為詳細指標，從多角度對學生進行更加客觀、更加理性的評價。這都是受到了核心目標“能根據合理想象的畫面編寫童話”的指引。

語文教材中的一個單元包括導讀、課文、課后練習、口語交際及習作等諸多方面，每一板塊都有各自的任務和目標，零散地分布于整個單元中。核心目標的設計關鍵在于從這些零散的內容中找到聯系，聚點成面。語文要素即語文學習的關鍵元素，是學習語文所必備的知識、方法和技能，對核心目標的設定具有導向作用。教師在設計核心目標的過程中，要善于抓住語文要素，并結合單元內容，找到整合點。課后練習是體現語文要素落實的載體，是語文要素的具體解釋。教師通過課后練習，能夠把整合點具體化，也能夠依托課后練習，讓學生把所學課文內容進行整合。教師應橫向地來看課后練習，并將其和語文要素結合起來，完善核心目標。教師在設定核心目標時，除了要把握語文要素和課后練習，還要考慮課文語句。課文語句作為教材內容的重要組成部分，在核心目標的設計過程中起到了補充作用，也為學生習作提供了諸多素材。

二、從教轉向學：設計單元學習任務的立足點

（一）目標擴大化：教學任務與學習任務的本質區別

任務是有目的的活動，在教學活動中，任務因主體不同而分為兩個方面，即教學任務和學習任務。教學任務是指在教學中為實現教育目的所提出的不同層次要求，指向教師的教，著重表現為教師有目的、有組織地安排好教學內容、教學環節、教學活動及教學評價，以“導游”的身份帶領學生一步步完成教學計劃；學習任務則指的是在教學過程中有目的的學習活動，指向學生的學，最終目的是促進學生核心素養的發展，使學生學會用語言文字獨立解決現實問題。兩者最本質的區別就是目標擴大化，即目標由過去的“教師清晰”轉變為現在的“學生清晰”，學生能夠明確自己在課堂中應該往哪個方向發展、向哪個目標前進。

（二）推進綜合學習：單元學習任務的有效驅動

《義務教育課程方案（2022年版）》強調，推進綜合學習。整體理解與把握學習目標，注重知識學習與價值教育有機融合，發揮每一個教學活動多方面的育人價值。探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化。因此，在教學過程中，教師要明確單元學習任務，著眼于各知識間的聯系點，開展綜合學習，發揮單元整體教學的價值。

（三）學習任務群：學習任務的系列結合

基于學習任務，新課標提出要構建語文學習任務群，注重課程的階段性與發展性。學習任務群的安排注重整體規劃，根據學段特征，突出不同學段學生核心素養發展的需求，體現連貫性和適應性。義務教育語文課程結構遵循學生身心發展規律和核心素養形成的內在邏輯，義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現，而語文學習任務群恰恰由相互關聯的系列學習任務組成，是圍繞學習主題的系列的有內在邏輯關聯的語文實踐活動，指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性和綜合性。由此可見，教師設計學習任務要圍繞特定學習主題，開展具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。

如果把課文或整本書比作水果，那語文學習任務群就是裝滿水果的榨汁機，語文實踐活動則是榨汁機內部的結構旋轉。簡而言之，學習任務群不存在于靜態的文本之中，而是存在于動態的、以語文實踐來處理文本的過程之中。

語文學習任務群根據內容的整合程度不同，被劃分為基礎型、發展型、拓展型三個類型。“語言文字積累與梳理”學習任務群因為字、詞、短語等比較零散，整合程度較低，被劃分為基礎型學習任務群；“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”這三個學習任務群涉及實用性文本、小說、散文等，整合程度較高，被劃分為發展型學習任務群；“整本書閱讀”和“跨學科學習”這兩個學習任務群既堅守了語文學科的本質，又能夠借用其他學科的思維方式，整合程度最高，因此被劃分為拓展型學習任務群。

語言文字是語文學科存在的本質，任何學習任務群都離不開語言文字的積累與梳理。例如，在學到類屬于實用性文本的說明文時，教師要求學生梳理與積累其中的說明方法和作用。“整本書閱讀”和“跨學科學習”也需要對語言進行梳理和探究。因此，學習任務群應該是以“語言文字積累與梳理”為核心的雪球式、包含式的存在，根據整合能力的高低向外層拓展。

（四）核心素養：單元學習任務的最終指向

新課標強調核心素養分為四個維度，即文化自信、語言運用、思維能力和審美創造，但這四個維度不是孤立的，而是綜合的。學習任務的設定最終指向核心素養的達成。這意味著培養綜合性的核心素養需要設計綜合性的學習任務。由此可見，關注學習任務群的原因就在于學習任務群是學習任務的系列集合，由綜合才能到綜合，由整體才能到整體，有目的、有意義的學習才能對學習者產生作用，設計單元學習任務歸根結底是為了培養學生的核心素養。

三、一體化：設計單元學習任務的路徑

（一）學習任務

就單元整體教學而言，單元學習任務可以分為三類，即閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流。傳統的語文實踐活動分為聽、說、讀、寫四個方面，但學生在閱讀課文的過程中往往并不明確為什么而聽、為什么而說、為什么而讀、為什么而寫。單元整體教學則讓學生重新認識：為閱讀理解而讀、為閱讀欣賞而讀、為梳理探究而讀、為表達交流而讀。

以統編版語文三年級上冊第二單元為例，單元學習任務設置為“編寫最美的秋天日記”，分教材教學、整本書閱讀、跨學科學習三個板塊展開，同時教材教學又分成三個學習任務，即閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流。這三個任務下皆可以設計不同的學習活動，如“發布任務，整體感知”“梳理、理解難懂詞語的方法”“學習寫日記”“成果展現”等。教師在課堂中引導學生在學習活動中一步步完成學習任務，提升學習能力。整本書閱讀和跨學科學習則從三個學習任務中選其一或其二。學生從初步感知，到深入理解，再到自由表達，最終完成“最美的秋天日記” 。

（二）學習活動

學習活動即學科實踐在課堂中的表現。學科實踐指具有學科意愿的典型實踐及學科專業共同體，懷著共同的愿景與價值觀，運用該學科的概念思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中的問題的一套典型做法。“識字與寫字”是語文學科實踐，教師和學生在課堂上圍繞“識字與寫字”展開的活動，就是語文學科實踐活動，或稱為語文學習活動。學科實踐活動是指在教師的指導下由學生自主進行的綜合性學習活動，基于學生經驗，密切聯系學生的生活和社會實際，體現對知識綜合應用的學習。因此，單元整體教學突出強調“閱讀與鑒賞”“梳理與探究”“表達與交流”，而“識字與寫字”作為課堂中的語文學科實踐活動，融合在其他三類單元學習任務之中。

單元整體教學圍繞情境、任務、成果進行一體化設計。在實際教學過程中，單元學習任務的三線結構并不是一種固定的模式。因此，教師應根據單元的重難點進行靈活調整，可以適當地將某一學習任務提前，以充分發揮學習活動的功能為首要目的。

（三）工具支架

表格是積累、梳理的工具，更是思維的工具，是語文學科教學有效的工具支架。以統編版語文四年級上冊第六單元為例，在閱讀與鑒賞課上，教師可以設計“課文主要內容對比分析”的任務表格，以橫向分析的方式，讓學生依據課文分別找出《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀螺》中的情境、事件及故事結局，包括時間、地點、故事剛開始發生了什么、故事接下來發生了什么等，以縱向分析的方式讓學生找出其中不理解的地方，并說出不理解的具體方面是什么，教師作補充，使學生深入思考。在梳理與探究課上，教師以表格的方式讓學生繼續梳理人物心理、動作、語言、神態等具體語句，感受心情變化并進行總結，探究語言規律。在表達與交流課上，教師應重視對學生興趣的激發，可以讓學生依據表格的邏輯和項目，選擇自己想分享的事情，以學習過的結構和方法為基礎進行構思。

小學單元整體教學的單元學習任務強調情境、任務、工具、成果一體化設計，核心目標強調以單元語文要素、課后練習、課文語句等多個維度為參考。具體來說，教師應建立整體性教學意識，轉變教學角度，以核心目標為統領，以單元學習任務為驅動，讓學生真正明確學習目的和意義，在綜合化的語文學習活動中培養核心素養，為自身全面發展而努力。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.