校長專業(yè)發(fā)展制度體系的建構準則及功能

摘"要

制度體系是相關的多種制度構成的有機整體。中小學校長專業(yè)發(fā)展制度體系要依據一定準則建構。這些準則要充分反映政府、社會和校長三大重要制度主體意志，要符合校長復雜人衍生的專業(yè)發(fā)展特點，還要具有校長自身和外在相結合的作用機制。運用新制度主義理論，建構了由規(guī)制性、規(guī)范性和文化—認知性三制度組合而成的校長專業(yè)發(fā)展制度體系。該制度體系不僅符合建構準則，還可以形成結構功能，從而可以產生強大且有效的促進校長專業(yè)發(fā)展的效應。

關鍵詞

校長專業(yè)發(fā)展；制度體系；規(guī)制性；規(guī)范性；文化—認知性

中圖分類號G471.2"文獻標識碼A""文章編號1005-4634（2025）02-0034-08

1"問題的提出

校長專業(yè)發(fā)展制度體系是由與校長專業(yè)發(fā)展相關的各種制度構成的一個有機整體。通過這個有機整體來規(guī)約校長專業(yè)發(fā)展，會比單一的制度更有效。因為在實際生活中，不是某一單獨制度在起作用，而是一些制度的不同組合構成的整體在起作用[1]70。所以把與校長專業(yè)發(fā)展相關的制度聚合在一起，通過構建制度體系來促進校長專業(yè)發(fā)展，具有舉足輕重的作用。然而目前這方面的研究并不是很充分，本研究正是要解決制度體系構建不充分的問題。關于規(guī)約校長專業(yè)發(fā)展的單一制度的研究很早就有，近幾年比較有代表性的文獻是關于校長負責制度、校長職級制度和校長培訓制度的研究。

2022年1月，中共中央辦公廳印發(fā)了《關于建立中小學校黨組織領導的校長負責制的意見（試行）》，之后學者們對這種領導體制進行了研究。一是闡述了黨組織領導的校長負責制的概念，闡釋了該領導體制實施的時代意蘊，明確了其實踐路徑[2]。 二是提出了落實這一新的領導體制的策略：應該把好思想政治的“方向盤”，應該打通黨政組織“要塞”[3]，應該建構由規(guī)制性、規(guī)范性、文化—認知性三大要素共同形塑的制度環(huán)境[4]。三是介紹了當地實行該體制的做法：北京市堅持試點與研究“雙輪驅動”策略，探索構建黨組織發(fā)揮領導作用的組織體系、制度體系和工作機制[5]；天津市的改革實踐是加強黨對中小學全面領導，形成協(xié)同效應，構建加強黨對中小學全面領導的工作機制，完善加強黨對中小學全面領導的制度體系[6]。

我國在20世紀末就頒布政策，倡導實行校長職級制，于是一些地區(qū)進行了試點工作。隨著校長職級制改革的不斷推進，對這個問題的研究也在不斷豐富。例如，傅樹京以上海市和北京市政策為例，介紹了校長職級制的執(zhí)行措施，闡述了該制度的特點[7]106-110。再如，王福建等就校長職級制改革需要的理論進行闡述，認為其改革需要借助諸如人力資本配置、績效管理、發(fā)展性教育評價等理論進行指導[8]。還有研究對改革試點地區(qū)經驗進行了介紹，諸如北京市校長職級制的實施行動[9]、山東省濰坊市校長職級制改革經驗[10] 等。也有就職級制對校長專業(yè)發(fā)展影響的闡述，認為職級制強化了校長作為管理者的專業(yè)屬性，指明了校長作為管理者的發(fā)展方向，建立了校長作為管理者的上升通道[7]110-120。

我國很早就建立了校長培訓制度，該制度在校長專業(yè)發(fā)展中起著巨大作用。學界對該制度的研究比較充分，近幾年的文獻主要研究了如下話題：一是從政策角度進行了研究，發(fā)現(xiàn)我國于20世紀90年代中期形成了任職資格、在職提高和骨干高級研修三個培訓層次[11]；二是從歷史角度進行了研究，回眸新中國成立以來中小學校長培訓經歷的孕育產生期、漸進發(fā)展期、鞏固完善期、質量提高期四個階段[12]；三是從實踐角度進行了研究，例如針對邊遠貧困地區(qū)的校長培訓，提出了包括理念、目標、內容、路徑和分層評價在內的“P4C”培訓模式[13]；四是從問題角度進行了研究，梳理了校長培訓課程內卷化的具體表現(xiàn)，分析了形成的原因，還提出了具體規(guī)避措施[14]。

這些文獻豐富了校長專業(yè)發(fā)展制度的研究，為校長專業(yè)發(fā)展制度的建立提供了理性思考。但是它們還存在一些局限性，還有很多需要探索的問題沒有涉及到。例如，校長專業(yè)發(fā)展制度體系角度的研究不是很豐富。雖然現(xiàn)有研究的制度涉及面比較廣，但是多數是從單個制度的角度進行研究的，把這些制度有機結合起來，從制度體系角度進行研究的不多見。再如，將校長個體納入制度設計及執(zhí)行的研究也不充分。關于制度完善的策略，很多學者的研究主要是從外在，從政府、社會、學校層面提出的建議，校長在制度完善過程中的角色是什么，研究不是很充分。

基于上述原因，本研究借助新制度主義理論，建構由規(guī)制、規(guī)范和文化—認知三制度組合形成的校長專業(yè)發(fā)展制度體系。為此首先要明確這個制度體系建構的準則、然后判斷三制度結合起來是否符合建構準則、是否可以產生結構效應，從而判斷其是否可以具備強大的促進校長專業(yè)發(fā)展的功能。

2"校長專業(yè)發(fā)展制度體系的建構準則

準則主要解決制度體系建構所依據的原則問題。制度是人類設計出來的，是用以塑造人們行為的所有約束[15]4。道格拉斯·C. 諾思（Douglass C. North）的這一觀點表明，存在制度的制定主體、規(guī)約對象和作用機制三大需要關注的問題，所以制度體系的建構準則應該考慮這三點。有效的校長專業(yè)發(fā)展制度體系建構應該體現(xiàn)與此相關的制定主體的意志，應該符合校長專業(yè)發(fā)展的特點，應該具備校長自身和外在相結合的作用機制。

2.1"體現(xiàn)政府、社會和校長三主體的意志

校長專業(yè)發(fā)展是指校長在專業(yè)理解與認識、專業(yè)知識與方法、專業(yè)能力與行為等方面不斷豐富，持續(xù)更新，逐漸完善的過程。這個過程不能隨意進行，其專業(yè)發(fā)展的方向、內容、方式和行為等都要在一定的制度主體意志范圍內。公共教育涉及國家當下和學校的長久發(fā)展，涉及社會中的千家萬戶，還涉及校長群體。所以，校長作為學校教育的負責人，其專業(yè)素養(yǎng)受到來自方方面面的關注，這些關注可以歸為三類不同的重要主體，即政府、社會和校長群體。

校長是國家聘任的，政府聘任校長是為了讓他們貫徹、執(zhí)行黨和國家的教育方針政策，擔負起教育的責任，為此需要賦予他們一些權力。校長擁有這樣的權力，他們會按照政府的意愿來行使權力嗎？會違背國家意志嗎？會以權謀私嗎？法國啟蒙思想家孟德斯鳩（Montesquieu）認為：“一切有權力的人都容易濫用權力，這是萬古不變的一條經驗。”[16]184校長是權力擁有者、掌控者、運行者，在權力沒有規(guī)約的情況下，他們很有可能“濫用權力”，這樣做的結果是偏離公共教育軌道，失去了賦權的意義。所以必須防止偏離的發(fā)生，必須讓權力一直沿著公共利益最大化的軌道行使。“有權力的人們使用權力一直到遇有界限的地方才休止。”[16]184因此，讓他們在權力運行中“遇有界限”是必須的，這種“界限”隨時提醒他們，校長僅僅是權力的代行者，不是權力的所有者，不要偏離權力行使軌道，要在公共教育的軌道上行使下去。為此，政府就要對校長的專業(yè)素養(yǎng)有要求，就要規(guī)約他們的專業(yè)發(fā)展方向、內容、方式和行為等，這些可以通過制度的約束來實現(xiàn)。因此，國家需要制定制度從而體現(xiàn)其賦權的意志。

校長的權力實際是一種公共權力，這一權力雖然是上級政府機關授予的，但實際上來自社會中的公民。“每個人由于社會公約而轉讓出去自己的權利。”[17]38社會公民轉讓出去的權利（right）形成了公共權力（power），國家運用公共權力來管理社會，包括管理教育與學校。為了管理好社會，公共權力進行了分解與授予，其中部分權力分解給公共教育，公共教育又把管理學校的權力賦予了學校的校長，所以校長擁有了管理學校公共教育的權力。公民為什么要與社會簽訂公約而轉讓出屬于自己的權利呢？他們不是毫無條件地轉讓，而是為了一種獲得而轉讓。人們可以獲得自己讓渡出的同樣事物，獲得所喪失的一切東西的等價物[17]20，這便是社會公共道理中說的等價交換原則，即讓渡的結果應該獲得與讓渡的權利價值相等的東西。為此，要求公權運行者按照公共意志行事，否則公權將被收回。公民要求校長按照公意行使，不能以自己的意愿代替，于是就需要有體現(xiàn)社會對校長專業(yè)發(fā)展的規(guī)約，通過這種規(guī)約來實現(xiàn)等價交換原則。因此社會要制定制度，以此體現(xiàn)對校長專業(yè)素養(yǎng)進行規(guī)范的意志。

校長作為公共教育權力的代行者，作為承擔學校教育教學工作的領導者，需要經過資格審查、任職選拔、崗位競爭等各種程序才能被選拔到這個職位上來；在這個職位上還要經歷崗位負責、監(jiān)督審查、績效考核等環(huán)節(jié)。相對來說這個群體的自我實現(xiàn)愿望很高，迎接挑戰(zhàn)、超越自我、勇于變革的動力也很強。自我決定理論認為，個體按照自己的愿望來工作與生活，想憑借自己的意識去做事，他們不想被外界更多地左右，他們接受了這項工作是因為他們想做，而不是不得不做，所以個體具有自我決定的天性。人們的行為特征及其持久性取決于他們自己的決定[18]112。校長們的決策意識、決策行為和決策能力等都很強，這使得他們在專業(yè)發(fā)展方面也會有更多的自我決定成分。為此，他們對自己有目標設定、有進取追求、有規(guī)則要求，所以校長專業(yè)發(fā)展制度體系中也應該包括校長對自身的規(guī)約。

上述分析表明，要讓校長合法、合理、合情地進行專業(yè)發(fā)展，必須綜合考慮多主體的需求，必須在充分聽取相關主體意見的基礎上形成制度體系，即有效的校長專業(yè)發(fā)展制度體系應該體現(xiàn)政府、社會和校長群體三大重要主體的意志。

2.2"符合校長多元化發(fā)展的需求特點

構建校長專業(yè)發(fā)展制度體系的目的是促進其有效發(fā)展，所以無論制定什么樣的制度，無論體現(xiàn)什么主體的意志，都應該考慮制度體系的規(guī)約對象——校長的人性需求，都應該符合由人性需求衍生出來的專業(yè)發(fā)展特點，否則難以產生效果。為此，首先要了解校長的人性特點。校長作為一個教師出身的領導者，既有追求物質利益的“經濟人”特點，又有渴望被周圍人認可和接受的“社會人”特點，還有受環(huán)境影響的文化人和成為自己向往的自我實現(xiàn)人的特點，所以他們是具有多元化需求特點的復雜人，應該在相應水平上理解他們的動機與需要[19]。

經濟人的特征表明，經濟利益對于人們來說是重要的。利益就是人的行動的動力[20]。人們會因為個體的物質利益需要而采取一些行動，即便這些事情并非是自己認同的，他們也會選擇去做，這就是經濟人的“唯利”傾向。作為具有經濟人特點的校長，他們對專業(yè)發(fā)展制度的遵守也會建立在“利益”的基礎上，制度的作用機制應該考慮這一點，即遵守可以獲利，違背則受到懲罰。經濟人假設雖然符合校長的人性特點，但是如果只強調這一點，單純地采取獎勵、懲罰的方式實施外在的強權規(guī)約，極易導致校長的功利主義傾向，即僅僅為了利益或避免懲罰去遵守。校長生活在具有多價值攝入、強價值判斷的教育領域，工作在具有鮮活生命、豐富情感特征的學校人中間，純粹的功利主義不符合學校特點、不利于師生成長，當然也非常不利于校長的專業(yè)發(fā)展，要設法避免。

社會人的特征表明，人不僅僅受物質利益的刺激，還受到來自社會方方面面的因素影響，例如，友誼、尊重、信任、歸屬、榮譽、情感等。這其中，行動者被假設為“社會人”，而非理性計算者，他們深切地關注自己與其他人之間的關系及其身份[21]。作為具有社會人特點的校長會考慮來自公眾、專業(yè)團體、教職工、學生及家長的聲音，他們對專業(yè)發(fā)展制度的遵守也會建立在相關利益群體的期望上。制度的作用機制要體現(xiàn)這一特征，即遵守可以獲得社會認同、接納，違背則被社會棄之。當然制度體系在考慮社會人特點的同時，還要考慮其他人性假設特征，畢竟僅僅建立在這一人性假設基礎上的制度，由于強制性權力的缺位和內在認知性生成的欠缺，有可能導致校長專業(yè)發(fā)展制度效應的弱化，甚至失效。

文化人的特征是個體與組織在很大程度上都要受到各種信念體系與文化框架的制約，不僅如此，還會接納它們[1]67。社會的信念、觀念、風俗、習慣等，注定會在具有文化人特征的校長認知中留下烙印，使他們對外在的文化主動地加以整合，生成為自己的專業(yè)發(fā)展認知。人的自我實現(xiàn)的需求表明，人希望成為的那個人，成為他所能夠成為的一切[22]。校長屬于具有強烈的自我實現(xiàn)需要的人群，他們想成為優(yōu)秀的校長，想成為帶領師生一起發(fā)展的引路人。為此，人們會追求內在的目標和價值，而不只是外在的財富、名望、形象和權力[23]139。為了自我實現(xiàn)，校長會建構自我發(fā)展的制度模式，由于這一建構是從校長內心生長出來的自我實現(xiàn)的真正愿望，他們會自然而然地按照這一建構促使自己成長。但是值得說明的是，基于文化產生的認知也并非全部都是正向的，也可能會產生負向的認知。例如，目前存在形式大于實質的文化，使得一些校長也產生了形式主義的認知，什么形式能夠博得上級和利益相關人的眼球就做什么，至于這些做法是否能夠產生促進師生發(fā)展的實質性效果、不去過多考慮。這樣的認知對校長專業(yè)發(fā)展起的是反向作用，但是它們卻存在。這會使校長思想和行為背離政府要求和社會主流價值的期待。因此，必須防止這類事情的發(fā)生，必須有抑制其發(fā)生的制度存在。

上述分析表明，由人性假設衍生出來的校長專業(yè)發(fā)展特點，是制定其規(guī)約制度時必須考慮的問題，制度要與這些特點相契合。但是任何一種人性假設基礎上的制度都有局限性，都會產生負面作用，需要有互補性的制度存在，需要形成符合多元化校長專業(yè)發(fā)展特征制度體系的存在，這樣才能有效促進校長的專業(yè)發(fā)展。

2.3"具備校長自身和外在相結合的作用機制

校長作為被制度體系規(guī)約的對象，既要有校長之外的制度進行規(guī)約，又要有校長自身生成制度的規(guī)約。

X理論假設表明，人生性懶惰，不愿意工作，不愿承擔責任，情愿被管理；Y理論假設表明，人生性并非是消極被動的，人生性愿意努力工作，有承擔責任的能力，也有發(fā)展?jié)摿24]88。X理論和Y理論表明，人們有值得信任的一面，因為他們有自我激勵、自我發(fā)展、自我努力的特質。但是人們也有以自我為中心、以自我為利益及偏離社會目標的可能性，有不值得信任的一面。另外，由于行為主體受注意力、記憶力、理解力和溝通力的限制，他們在知識掌握、經驗積累、信息存儲和視野空間等方面都有局限性，他們“只有有限的理性行為”[25]。

校長們也具有X理論和Y理論描述的特點，也是“有限理性”的行動者，這些特點決定了校長的專業(yè)發(fā)展要借助外在的影響力。通過這樣的影響力，促使校長生成積極、正向的專業(yè)發(fā)展認知圖示，讓校長緊跟加速度發(fā)展的時代步伐，隨時更新與公共教育不一致的想法，及時調整落后于學校、需改進的行為，盡量避免由于“有限理性”帶來的決策失誤。如果沒有這樣的外在影響力，就可能導致校長專業(yè)發(fā)展停滯、下滑、衰敗，甚至進入“死亡之谷”，妨礙教育的改革，阻礙學校的改進。沒有管理的干預，人們將采取消極應對態(tài)度，甚至最終演化為抗拒組織目標[24]23。

外在影響力的干預雖然不可缺少，但是又不能一味地被依靠。若僅僅借助外在規(guī)則來強迫校長們接受為其制定的行為規(guī)則，忽視他們發(fā)展的自愿性、主動性和努力性，對于一個注重靈魂對話、感情交流、價值引領的專業(yè)性較強的校長群體來講，似乎是行不通的。這樣的結果可能會造成校長對其專業(yè)發(fā)展缺乏自我信念，形成對規(guī)章制度合法性的認同危機，導致外在同意、內心抵制，形成被動化發(fā)展的局面。不僅如此，可能還會出現(xiàn)置換行為，即“形式目的”與“實質目的”的置換，看似形式上遵守了各種規(guī)則，但實質上并沒有提升自己的素養(yǎng)。

校長是自己專業(yè)發(fā)展的主體，任何外在力量的規(guī)約都要通過個體的行為體現(xiàn)出來。人們通常以自主的、意志的或合意的方式行事，而不是以他律的或控制的方式行事[23]139。教育本質的強育人性、教育價值的多攝入性、教育空間的開放性、教育內容的時代性、教育過程的權變性、教育方式的個體性等特點，凸顯了校長專業(yè)發(fā)展的自我規(guī)約性。當人們有自主的愿望行事時，往往比被控制下的行事投入更全面、追求更執(zhí)著、效果更有效[18]111。校長的專業(yè)發(fā)展必須建立在個體主觀能動性發(fā)揮的基礎上，只有這樣校長才能根據時代的進步、教育的需要、學校的發(fā)展生成自己的專業(yè)品質，校長發(fā)展需要這樣一個自我建構的成長過程。鑒于校長專業(yè)發(fā)展的特殊性，對他們專業(yè)發(fā)展的有效引導還要依靠校長內在的作用機制，這樣才能使外在的影響力和內在的認可、接受及生成結合起來，形成符合校長專業(yè)發(fā)展特點的制度體系。

人可以是主動的、積極的，也可以是被動的、消極的，這主要取決于他們發(fā)展和發(fā)揮作用的社會條件[23]139。要使校長自主地發(fā)展，就必須在制度體系中加入更多有利于其自主發(fā)展的因素。當然，為了避免自主力量的弱化和反向作用，制度體系還必須納入外在制度的力量，所以，有效的校長專業(yè)發(fā)展制度體系需要具備內外結合的作用機制。

3"校長專業(yè)發(fā)展制度體系的建構功能

新制度主義認為，社會生活中包含了規(guī)制性、規(guī)范性和文化—認知性三類制度要素[1]56。基于該理論，構建了包括這三類制度在內的校長專業(yè)發(fā)展的制度體系。

規(guī)制性制度主要是政府等制度主體對校長專業(yè)發(fā)展的規(guī)約，以外在權力的作用為主，是校長必須遵守的要求。例如，目前我國已經存在的校長持證上崗制度、任職資格制度、業(yè)績考評制度等，都在規(guī)約著校長的專業(yè)發(fā)展行為。規(guī)范性制度主要是社會對校長專業(yè)發(fā)展的規(guī)約，呈現(xiàn)出明顯的社會道德色彩，這種外在社會權力的規(guī)約需要通過校長們的內在認同與接受才能產生制度的作用。例如社會認為，人們把學生送到學校，學校就應該保證學生的安全、應該打下學生一生發(fā)展的基礎、應該給予其社會加速發(fā)展需要的應變空間等。當校長接受了這些期待才會作用于他們的專業(yè)發(fā)展。文化—認知性制度主要是校長們基于文化生成的個體觀念，反映了校長對自身專業(yè)發(fā)展的要求。如果在他們內心深處有一種強烈的認知，就會促使他們有意無意地不斷學習、不斷反思、不斷成長，踐行教育使命、貫徹教育方針、承擔教育責任，這就是該制度對校長專業(yè)發(fā)展規(guī)約作用的結果。

規(guī)制、規(guī)范和文化—認知建構的制度體系作用于校長專業(yè)發(fā)展后，不僅可以呈現(xiàn)三個制度的作用效應，還可以呈現(xiàn)結構功能，從而產生有效促進校長專業(yè)發(fā)展的結果，其理由闡述如下。

3.1"主體意志的體現(xiàn)功能

由規(guī)制、規(guī)范和文化—認知三個制度組合而成的校長專業(yè)發(fā)展制度體系，可以充分體現(xiàn)政府、社會和校長三大主體的意志。

規(guī)制性制度主要是外在部門所為，在我國其制度主要來自中共中央、國務院、教育部及相關同級部門、各省市和地區(qū)的教育部門及相關部門的文件。例如，關于校長權力與責任：“校長在學校黨組織領導下，依法依規(guī)行使職權，按照學校黨組織有關決議，全面負責學校的教育教學和行政管理等工作。”[26]再如，關于校長任職的規(guī)定：“將到農村學校或薄弱學校3年以上作為選任中小學校長的優(yōu)先條件。”[27]這些充分體現(xiàn)了政府的意志，具有形成的正規(guī)性、體現(xiàn)的文本性、規(guī)約的明示性、程序的正式性等顯示性特點。

規(guī)范性制度主要來自社會的期待，可以通過書籍、雜志、報紙和新聞報道等反映出來。諸如，校長應該通過專業(yè)實踐致力于所有學生的成功[28]；校長應該通過管理讓來自不同背景的孩子獲得更全面而有個性的成長[29]；作為校長“他幫助一個個孩子改變人生的軌跡”[30]，所以社會認可這樣的校長。這些都體現(xiàn)了社會對校長的規(guī)約，體現(xiàn)了社會主流價值觀的指向，具有正規(guī)性與非正規(guī)性相結合、文本性與非文本性相結合、顯示性與默示性相結合等特點。

文化—認知性制度主要存在于校長們內心的觀念中。在研究該制度時，就此問題訪談了來自中部、東部和西部有代表性的53位正校長和13位副校長，還進行了4次10人以上的集體訪談。通過訪談提煉出了他們對校長職位的認知，以及在這個職位上自我行為的認知等。校長們普遍認為：基于常規(guī)的公共道理，當校長應聘了這個職位、成為了這所學校的校長，自然就擁有了管理這所學校的權力，同時也獲得了校長的待遇。當然要對學校的工作負責，當然要在領導藝術方面超越教師，當然要設法讓師生有快樂的工作與學習體驗。值得說明的是，這里總結出來的是文化—認知性制度對校長專業(yè)發(fā)展具有積極性影響的一面，當然也會存在具有消極影響的認知，不過這些不是主體。總之，文化—認知性制度充分體現(xiàn)了校長個體的意志，具有文化影響的積極性與消極性、認知的正向性與負向性、規(guī)約的自然性與固執(zhí)性等特點。

總之，該制度體系的內容主要來源于政府的政策、社會的期待、文化下的校長認知，充分體現(xiàn)了三大利益主體對校長專業(yè)發(fā)展的規(guī)約，具有制度主體意志反映的全面性。當規(guī)制、規(guī)范和文化—認知性三制度處于分散狀態(tài)作用時，代表的是單一制度主體的意志，當它們組合在一起形成制度體系時，不僅可以同時體現(xiàn)政府、社會、校長三大制度主體對其專業(yè)發(fā)展的綜合規(guī)約意志，還可以抑制負向認知產生的消極影響。這是三制度組合產生的結構功能，是任何一個制度單獨作用所不具備的效應。

3.2"權力運用的影響功能

規(guī)制、規(guī)范和文化—認知性三制度運用不同權力對校長專業(yè)發(fā)展實施影響，它們的規(guī)約機制是不同的，三者結合起來形成制度體系作用于校長后產生的影響功能是極大的。

規(guī)制性制度多是權力部門所為，就像一只“看得見的手”在規(guī)約校長的專業(yè)發(fā)展行為，具有明顯的外在控制特征。它對校長專業(yè)發(fā)展行為的作用效應主要是通過制度制定及執(zhí)行主體進行的控制，體現(xiàn)了有形的行政權力的支配性、控制性和處置性等特點。無論校長是否意識到、是否認可，它都存在，都在進行規(guī)約。雖然這類制度主要來自外在要求和外在“工具”的實施，但是也需要內在認可，即要承認此類制度存在的合法性。作為具有獨立思想和行為的校長，如果沒有內在認可，這一權力的影響功能就會被極大地弱化。規(guī)制性制度對校長的專業(yè)發(fā)展行為要求是基礎的、直接的和強有力的。

規(guī)范性制度強調外在無形和有形的社會權力，即利益相關群體的期待對校長的影響且被校長內化的結果。當校長接受了這些期待時就會作用于他們的專業(yè)發(fā)展，所以是外在約束與內在接受的有效結合，其發(fā)揮規(guī)約作用的機制主要是期待而非控制。既有“看得見的手”的外在應該性，又有“看不見的手”的內在接受性，即校長贊成該制度、認同該制度、認為應該按照此類制度行事。當然，不管校長是否接受，外在社會期待都存在，都會規(guī)約校長專業(yè)發(fā)展，只是由于校長接受程度不同，其規(guī)約的影響效應或者很大，或者微弱，再或沒有效果。其規(guī)約功能發(fā)揮的程度取決于校長對其依托的社會關系網絡的依賴程度，取決于社會期待嵌入校長內心世界被其接受的程度。它對校長專業(yè)發(fā)展行為的規(guī)約是外在的柔性約束與內在的喚起。

文化—認知性制度是校長受到了無形文化權力的影響，是校長根據外在社會文化生成的認知，在這種影響下從內心深處生長出來的“理所當然”對自己專業(yè)發(fā)展的規(guī)約，就像一只“看不見的手”，具有明顯的內在特征。其影響效應雖然不能缺少文化權力的作用，但更多的是來自內在生成的認知，體現(xiàn)了行為主體的自我生成性和主觀能動性。它對校長專業(yè)發(fā)展的規(guī)約具有自愿性、主動性和當然性，其作用是自然的、實質的和深刻的。如果在社會文化下校長生成不了認知，此種制度便難以發(fā)揮作用；如果生成的認知是消極的，則會對校長專業(yè)發(fā)展產生負面的影響；只有生成積極的認知才能對校長的專業(yè)發(fā)展起到正向促進作用。這種制度一旦形成，其對校長的影響就是巨大的、持續(xù)的和久遠的。

總之，由規(guī)制、規(guī)范和文化—認知三制度形成的制度體系，是在行政權力的強制性、社會權力的約束性、文化權力的影響性，以及校長內在權力的心理使然下組合在一起的，具備內外結合的作用機制。當規(guī)制、規(guī)范和文化—認知三制度處于分散狀態(tài)作用時，其呈現(xiàn)的是一種權力的力量，其他權力的缺位可能會導致制度規(guī)約功能的弱化。當它們有機結合形成制度體系作用于校長專業(yè)發(fā)展時，不僅僅存在不同權力的功能效應，還會彰顯多種權力的組合力量，這種組合力量還會抑制由于不正確的認知產生的消極影響，從而會產生強大的積極、正向影響功能。

3.3"遵守邏輯的滿足功能

制度體系促進校長專業(yè)發(fā)展的前提是校長要遵守它。這些制度在作用于校長專業(yè)發(fā)展時，校長所體現(xiàn)的遵守邏輯是不同的，由于這些邏輯符合校長復雜人衍生的專業(yè)發(fā)展特點，可以產生滿足功能。

規(guī)制性制度是“利益邏輯”下的遵守行為。校長按制度規(guī)定行事，遵守后可以得到相應的利益，違反后會受到懲罰，其人性假設是“經濟人”。1999年12月，教育部在《中小學校長培訓規(guī)定》中明確：在職校長每五年必須接受國家規(guī)定時數的提高培訓，并取得“提高培訓合格證書”作為繼續(xù)任職的必備條件。否則給予批評教育、行政處分直至撤銷其職務。校長為了在這個職位上繼續(xù)任職，于是按照規(guī)定參加培訓，這一行為便是“利益邏輯”遵守的體現(xiàn)。

規(guī)范性制度是“應當邏輯”下的遵循行為。校長應該接受利益相關群體的價值期待、應該承擔社會賦予的責任、應該按照社會規(guī)則行事，“應當”的結果更多的是為了使社會認同自己，其人性假設是“社會人”。當校長們的行為符合社會期待，就具有了遵守后的榮譽感等體驗。這些感覺又會促使校長不斷地規(guī)約自己。榮譽感是人們最真實、最基本的自我，它直接影響人的行為[31]。當然也有違反后的心神不寧和焦躁不安等緊張、焦慮的體驗，這種體驗會讓他們避免一些不被社會認可的行為出現(xiàn)。

文化—認知性制度是“正統(tǒng)邏輯”下的遵守行為。校長在群體共享的文化影響下，生成了自己的思想，認為教師和學生把自己的部分權利賦予校長，校長當然要對得起他們的賦權，當然要引領教師專業(yè)發(fā)展，當然要促進學生健康成長。由于這些是來自校長內心的聲音，會促使他們產生積極主動的自我發(fā)展行為，會使他們在實踐中自然而然地體現(xiàn)出來，這是一種沒有質疑的“自然”遵守。遵守行為讓校長體驗到了快樂、幸福和美好，這些感覺是他們繼續(xù)遵守的動力，其人性假設是“文化人”和“自我實現(xiàn)人”。人們熟知的一些校長之所以卓越，正是因為他們生成了“理所當然”的認知：用知識改變孩子們的命運是我的初心[32]；我要用大愛照亮更多鄉(xiāng)村孩子的夢[33]；我要讓每個學生受到同樣關注[34]。這樣的認知讓他們不由自主地出現(xiàn)了熱愛學生的行為。

規(guī)制、規(guī)范和文化—認知三制度遵守行為分別源于獎勵與懲罰的“利益邏輯”，接受社會期待后被認同的“應當邏輯”，從內心生長出來的“理所當然”的“正統(tǒng)邏輯”，它們是基于校長不同人性特點設置的。所以，該制度體系既可以滿足校長經濟人與社會人需要的特點，又可以在滿足校長文化人基礎上生成的自我實現(xiàn)的價值。當三制度獨立于其他制度分別作用時，是單一滿足效應下的遵守行為，其功能較弱。它們在形成制度體系時，滿足的是校長多元化的需要。這樣的滿足會激發(fā)校長多種遵守行為的出現(xiàn)，從而增強了制度體系的規(guī)約功能。

4"結語

為了更好地促進校長專業(yè)的發(fā)展，需要建構制度體系。校長專業(yè)發(fā)展制度體系建構應該充分體現(xiàn)政府、社會和校長三大主體的意志，應該符合校長專業(yè)發(fā)展的需求特點，還應該具備校長自身和外在的作用機制。由規(guī)制、規(guī)范和文化—認知組合形成的校長專業(yè)發(fā)展制度體系，符合制度體系建構的三大準則。

雖然規(guī)制、規(guī)范和文化—認知三制度的目的都是通過規(guī)約校長促進其專業(yè)發(fā)展，各自也都具有獨立的功能，但當它們處于分散狀態(tài)時，當它們以各自力量單獨作用于校長時，對其專業(yè)發(fā)展的促進作用是單一的、弱小的。不僅如此，由于“各自為戰(zhàn)”，欠缺統(tǒng)籌，可能會出現(xiàn)彼此抵消正向力量的現(xiàn)象。把它們都納入到制度體系的框架中來，使其從各自的分散狀態(tài)、獨立狀態(tài)，進入到合理組合、協(xié)同運行狀態(tài)，既可以產生各自的作用效應，又會產生結構功能，還可以控制消極因素的影響。這種結構功能是由于三制度合理組合而產生的效果，是個別制度不具備的功能，也是單個制度達不到的規(guī)約效應。這些制度要素結合在一起所產生的強大力量是十分驚人的[1]71，可以有效地促進校長專業(yè)發(fā)展。

參考文獻

[1] 斯科特. 制度與組織——思想觀念與物質利益[M].第3版. 姚偉，王黎芳，譯.北京：中國人民大學出版社，2010：56，67，70，71.

[2] 楊春平，柯美春.中小學校黨組織領導的校長負責制：概念內涵與實踐路徑[J].教育學術月刊，2022（11）：38-44.

[3] 顧秀林，張新平.黨組織領導的中小學校長負責制：歷史沿革、時代價值與實踐路徑[J].中國教育學刊，2021（5）：16-19.

[4] 金維民.中小學校黨組織領導的校長負責制的制度建設——基于社會學制度主義分析視角[J].教育理論與實踐，2023，43（17）：3-9.

[5] 李奕.積極推動黨組織領導與校長負責兩個優(yōu)勢深度融合——中小學校黨組織領導的校長負責制“北京經驗”[J].中國教育學刊，2022（7）：1-4.

[6] 孫志良.中小學校黨組織領導的校長負責制的“天津實踐”[J].人民教育，2022（12）：16-19.

[7] 傅樹京.校長專業(yè)發(fā)展的制度體系研究[M].北京：社會科學文獻出版社，2020：106-110，110-120.

[8] 王福建，梁廷.校長職級制改革的理論基礎、現(xiàn)實問題及深化策略——以山東省中小學校長職級制改革實踐為例[J].教育理論與實踐，2018，38（29）：23-25.

[9] 李奕.整體推進校長職級制實施的“北京行動”[J].中小學管理，2020（2）：12-14.

[10] 井光進.濰坊校長職級制改革歷程與基本經驗[J].人民教育，2022（22）：50-52.

[11] 傅樹京，郭潤明.中小學校長培訓層次的政策演變[J]. 河北師范大學學報（教育科學版），2016，18（4）：101-105.

[12] 宋乃慶，肖林，鄭智勇.新中國成立以來我國中小學校長培訓發(fā)展：回眸與展望[J].中國電化教育，2020（1）：33-39.

[13] 蹇世瓊，蔡其勇，冉隆鋒.面向邊遠貧困地區(qū)校長培訓的“P4C”模型實踐研究[J].教師教育研究，2019，31（5）：73-80.

[14] 傅樹京.校長培訓課程內卷化：表征·形成·規(guī)避[J].教育理論與實踐，2020，40（23）：37-41.

[15] 諾思.制度、制度變遷與經濟績效[M].杭行，譯.上海：格致出版社，上海三聯(lián)書店，上海人民出版社，2014：4.

[16] 孟德斯鳩.論法的精神（上冊）[M].張雁深，譯.北京：商務印書館，1959：184.

[17] 盧梭.社會契約論[M].第3版.何兆武，譯.北京：商務印書館，2003：20，38.

[18] "DECI E L，RYAN R M.The general causality orientations scale：self-determination in personality[J]. Journal of Research in Personality，1985，19（2）：109-134.

[19] 沙因.沙因組織心理學：第3版[M].馬紅宇，王斌，譯.北京：中國人民大學出版社，2009：96.

[20] 霍爾巴赫.自然的體系（上卷）[M].管士濱，譯.北京：商務印書館，1999：261.

[21] 斯格特.比較制度分析的若干要素[J].北京大學教育評論，2007，5（1）：2-14.

[22] 馬斯洛.動機與人格[M].許金生，譯.北京：中國人民大學出版社，2013：24.

[23] "RYAN R M，HUTA V，DECI E L.Living well： a self-determination theory perspective on eudaimonia[J]. Journal of Happiness Studies，2008，9（1）：139-170.

[24] "MCGREGOR M D. The human side of enterprise[J].The Management Review，1957，46（11）：22-92.

[25] 西蒙.管理行為（珍藏版）[M].詹正茂，譯.北京：機械工業(yè)出版社，2013：84.

[26] 中共中央辦公廳.關于建立中小學校黨組織領導的校長負責制的意見（試行）[EB/OL].（2022-01-26）[2023-12-09]. http：//www.gov.cn/zhengce/2022-01/26/content_5670588.htm.

[27] 中華人民共和國教育部，中央宣傳部，中央編辦，等. 新時代基礎教育強師計劃[EB/OL].（2022-04-21）[2023-12-09]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202204/t20220413_616644.html.

[28] 歐文斯，瓦萊斯基.教育組織行為學：領導力與學校改革[M].第11版.吳宗酉，譯.上海：華東師范大學出版社，2021：47.

[29] "陳霜葉，榮佳妮，郭少陽.如何讓學生在學校感到幸福——校長教學領導力作用機制探索[J].教育研究，2023，44（2）：88-100.

[30] 張桂梅為何讓人熱淚盈眶[N].光明日報，2020-12-11（1）.

[31] 庫利.人類本性與社會秩序[M].包凡一，王湲，譯.北京：華夏出版社，2020：168.

[32] 丁雅誦.扎根深山 不負韶華——云南麗江華坪女子高級中學黨支部書記、校長張桂梅[N].人民日報，2021-09-10（6）.

[33] 王勝昔，刁良梓.河南省鎮(zhèn)平縣黑虎廟小學校長張玉滾：扎根鄉(xiāng)村教育沃土，用大愛照亮孩子的未來[N].光明日報，2022-10-25（5）.

[34] 孟歆迪.用愛的教育傳遞紅色火種——記上海市黃浦區(qū)盧灣一中心小學校長、教師吳蓉瑾[N].光明日報，2021-09-16（4）.

Criterion and function of the construction on the institutional system of principal’s professional development

FU Shujing

（College of Education，Capital Normal University，Beijing"100048，China）

Abstract"Institutional system is an organic whole composed of various institutions related to it.The institutional system of principal’s professional development in primary and secondary school should be constructed according to certain criterion.The criteria are to fully reflect the will of the three major institutional subjects of the government，society，and principals，to conform to the characteristics of the professional development derived from the principals’ complex people，and to also require the mechanism that combines the principal’s own and external functions.Using the theory of new institutionalism，the institutional system of principal’s professional development，which is composed of three institutions of regulative，normative and cultural-cognitive is constructed.

Keywords"principal’s professional development;institutional system;regulative;normative;cultural-cognitive

[責任編輯"劉"冰]

收稿日期2023-12-09

基金項目

北京市哲學社會科學規(guī)劃項目（13JGB140）

作者簡介

*傅樹京（1961—），女，北京人。博士，教授，博士生導師，主要研究方向為教育管理、校長培訓、教師教育等。