教學慣習：內涵、價值與運作機制構建

摘"要

教學慣習作為一種衍生于客觀教學場域、作用于教師教學行為的傾向性表現，其對教育研究與實踐工作而言意義非凡。以慣習理論及已有研究為基礎，首先，對教學慣習的內涵作思辨性探討和重新界定，解決概念認識上存在的問題；其次，進一步明確教學慣習在教育研究與實踐工作中的具體價值，給出從教學慣習入手開展研究與實踐的新思路；最后，對教學慣習的運作機制進行嘗試性構建，明確了教學慣習作用于教學實踐的底層邏輯，為系統化地開展此類研究提供借鑒。

關鍵詞

教學慣習；教學場域；文化資本；布迪厄

中圖分類號G451"文獻標識碼A""文章編號1005-4634（2025）02-0086-07

教學慣習是布迪厄等人在對慣習研究的基礎上，在教育領域中形成的理論。它作為一種衍生于客觀教學場域、作用于教師教學行為的傾向性表現，對教育教學的研究和實踐工作有著重要價值。歷經40余年的積淀，國內學者圍繞教學慣習展開的研究雖然已經相當豐富，總體上卻相對零散、未成體系，仍有較大的改進空間。需要指明的是，“慣習”或“教學慣習”等字眼在教育研究中頻繁出現，說明越來越多的研究者關注到了這一點。但隨著關注度的提高，某些研究中對“慣習”或“教學慣習”的使用是止于“詞”的，即不關注它本身為何，只是將這些“詞”拿來用罷了，在理解上處于“一知半解”的狀態，并且有著忽視或拋棄慣習本質特征來做研究的嫌疑。因此，“慣習”或“教學慣習”往往被曲解，其使用的過程并不規范?；谶@一現狀，本研究力圖從慣習的內涵出發，基于對已有成果的總結和梳理，形成一些對教學慣習及其研究更為系統的認識和解讀，以期為后續研究提供參考。

1"教學慣習的內涵探討

1.1"以“教學”和“慣習”為核心字眼作本體解讀

教學慣習衍生于“慣習”這一舶來詞。已有圍繞教學慣習進行的本體解讀主要有兩類：一是關注教學慣習中的“教學”這一字眼，即從教師教學的角度強調了教學經驗的生成與教學實踐活動的重要性，表現為教師的認知圖示、經驗圖示等。如李毅恒在對幼兒教師教學慣習進行概念界定時強調，教學慣習就是一種建構的教學經驗，它是教師在具體的實踐情境中自我感知而形成的，是外部現實因素對個體內部構成的一種影響[1]。邢思珍同樣將教學慣習視作一種教學經驗，她指出教師“慣習”就是在長期的日常教學活動中反復實踐而積累起來的經驗[2]。二是關注教學慣習中的“慣習”這一字眼，即從慣習的本質構成來解讀，強調慣習的能動性、持久性、生成性等特征同樣適用于教學慣習。如范葉飛將教師教學慣習定義為教師個體在長期的教學實踐活動中形成的具有穩定性、持久性的習慣性教學行為，其中蘊含著教師個人的教學信念和價值取向[3]。張蘭婷認為教學慣習作為慣習的一種，具有歷史性、自動性、創造性三大內蘊，是一種依托于以往教學經驗（歷史性）并作用于新教學情境（自動性），在適應教學情境的同時表現出的具有創造性與生成性的觀念和教學行為[4]。

1.2"在與“教學習慣”的對比辨析中澄清認識

本土語境中，慣習一詞難免讓人自然地聯想到習慣。而研究教學慣習的內涵界定，不可避免地要談到教學習慣，因此，需要對教學慣習與教學習慣加以辨析。

從已有學者們對教學習慣的界定來看，教學慣習與教學習慣并不是同一概念。亓玉慧認為“教學習慣就是教師個體在長期教學實踐活動中逐漸養成的、不能輕易改變的自動化的行為模式”，它具備穩定性、機械性、自動性等基本特征[5]。肖正德將教學習慣視作“教師在長期教學實踐中養成的一種比較穩定的、帶有自覺性和潛意識特征的教學行為”，保守性是其最為顯著的文化特質[6]。在談到教學慣習時，學者們更多地強調了“教學經驗”“思維和行為傾向”“創造性”和“生成性”等關鍵詞，在對教學習慣進行界定時則偏向于使用如“自動”“機械”“行為方式”等字眼，可見教學慣習與教學習慣并不能等同，它們有著本質的區別。

1.3"從“兩面性”及其構成上形成新觀點

教學慣習具有“消極構成”和“積極構成”的兩面性，并且這種兩面性是歷時性的，在實時地轉換。彼時積極的教學慣習在此時可能呈現出消極傾向，例如過往推行的所謂先進的教學手段當下會被視為“傳統而落后”的，這反映到教學慣習上亦是如此。它提醒研究者們要科學、冷靜地以動態的眼光去開展研究。

以往的研究多圍繞“教學”展開，鮮有從慣習的本質特征及其內在機理出發來做分析的。因此，難免存在著這樣一種取向，即用“教學行為”代替“教學慣習”。慣習中包含著感知圖示、評價圖示與行為圖示，但已有研究在實際應用過程中只關注行為圖示，而對于解讀行為的感知圖示與評價圖示鮮有涉及。如許昌良將不良教學慣習直接等同于“不相信學生”“不會自我反思”一類的教學行為特征[7]。研究者雖然探討了教學慣習的表征，但僅僅停留在行為層面上，未觸及慣習本質內涵層面上的東西。本研究力圖從對慣習本身的研究出發來重新認識教學慣習的構成。國內學者對布迪厄慣習概念的解讀是：慣習意識形態可以是思想、感知、行為，等等”[8]32，慣習功能包括建構功能、實踐功能、反思批判功能[8]30。教學慣習可劃分為三大維度：一是建構層面上的教學感知與理解慣習，即教師對教學各要素理解上的傾向性。二是實踐層面上的教學行為慣習，即教學行為上的傾向性。它是慣習作用于實踐的構成部分，指向講解與呈示、提問、指導與練習等行為。三是反思批

① 根據布迪厄的解釋，慣習是強調關系性的，而所謂關系性思維方式是指擯棄了主客觀二元對立，提倡以考察分析各主體、各要素構成及其之間關系來進行研究的一種思維方式。詳見《實踐與反思：反思社會學導引》（1998）第一部分第三節《方法論上的關系主義》的解讀。

判層面上的教學反思慣習，包括反思動力與反思內容上的傾向性。

綜上，對教學慣習可以下這樣一個定義：教學慣習是教師個體受教學經驗、教學場域等內外部因素影響而持續生成的，具備穩定性、持久性與能動性等特征的，以無意識方式運作于教學場域內的一種認知和行為傾向。它包括動態的積極構成和消極構成，并由教學感知與理解慣習、教學行為慣習、教學反思慣習三部分組成。

2"教學慣習的價值體現

2.1"從慣習本身談起

一方面，慣習既作用于實踐又可用于解釋實踐，它天然助益教育研究工作的開展。作為一種“持久的、可轉換的潛在行為傾向系統”[9]，慣習于個體無意識中指導著其社會實踐。在教學場域中，教學慣習同樣影響著教師的教學行為，指導著教師的教學實踐工作。同時，布迪厄提出慣習的初衷之一就是形成“一種明確地建構和理解具有其特定‘邏輯’（包括暫時性的）的實踐活動的方法”[10]，即強調慣習的功能之一就是幫助個體認識和理解實踐。綜合以上兩點，以教學慣習為研究對象，為學者們開展教學行為研究或其他的課堂教學研究提供了一個完美的切入點，或者說是一種解釋教學行為的系統機制。

另一方面，慣習的提出實質上是一種方法論的革新。布迪厄試圖以慣習來克服主觀主義與客觀主義、實證主義唯物論與唯智主義唯心論的對立，他認為慣習“作為實踐活動的理論，與實證主義唯物論相反，它提醒人們，認識的對象是構成的（construit），而不是被動記錄的；它也與理智主義唯心論相反，這一構成的原則是有結構的和促結構化的行為傾向系統（système des dispositions）”。簡言之，慣習是有其建構原則的，它在社會實踐中被形塑（這屬于客觀層面的影響），又經由社會實踐形塑著社會結構（這屬于主觀層面的能動性發揮），理論上是一種主客體的和諧統一。這提醒學者們在教學研究與實踐中同樣應摒棄絕對的主觀主義或客觀主義傾向，引入布迪厄所提出的關系性思維方式①來作思考。

2.2"開展教育教學研究的新范式

從研究者的角度出發，以教學慣習為研究對象可以實現對教師教學行為研究或其他課堂教學研究的超越。一方面，教學慣習提供了一種解釋教學行為的機制，它以行為本身為切入點，關聯起了教學感知與理解、教學反思，形成了較為系統的研究和考察路徑。同時，這一系統路徑會自動地納入課堂教學中的各要素，實現研究網絡的構建和研究范圍的拓展。即假設把教學慣習比作一個關鍵點，那么這一點可以發揮點動成線、線動成面、面動成體的作用，使研究更為立體。另一方面，與慣習一致的是，教學慣習同樣是強調關系性的，引入關系性思維方式，嘗試以考察分析各主體、各要素構成及其之間關系來進行研究，而非執著于深挖某一個點，由此實現研究視角和研究思路的轉換，這將幫助研究者們在研究過程中獲得全新的收獲。

2.3"優化教師教學實踐的新思路

本研究在對教學慣習作內涵探討時已指出，教學慣習是于教師無意識中指導其實踐的。因此，在一般情況下，教師無法擺脫消極教學慣習的束縛，這使得教學實踐難以得到優化。幫助教師認識到教學慣習的存在以及它對教學實踐的指導作用，是實現教師個人意識覺醒，由消極教學慣習到積極教學慣習轉變，進而優化教學實踐的關鍵所在。因此，本研究在綜合考察慣習研究與教學慣習研究的基礎上，設想了一種幫助教師自主轉變、優化教學實踐過程的思路圖（如圖1所示）。

首先，教師向“學習者”角色的轉變是第一步，這是自主進行知識學習的開端，也是經驗積累的過程，為積極教學慣習的形成提供了可靠的具體化文化資本①。其次，教師需要在知識積累的基礎上將其轉化為認知能力，運用知識參與信息加工的過程，實現認知水平的提升與認知狀態的科學調整，并嘗試將其上升到教學信念的高度。這為教學慣習能動性的發揮提供了可能，教師開始科學而理性地認識教學中的各要素，真正獲得了自我意識的覺醒。最后，認知上的質的飛躍將有助于教師良好教學心態的形成，

① 所謂具體化文化資本，就是與身體相聯系的，需要個人性投入的文化資本，它以文化、教育、修養等形式呈現。布迪厄在其多本著作中都對“資本”進行了闡述，他將資本分為三大類，分別是經濟資本、文化資本和社會資本，具體化文化資本就屬于文化資本的一種?！段幕Y本與社會煉金術——布爾迪厄訪談錄》（1997）中的《文化資本與社會資本》一節有詳細論述。

為積極教學慣習的生成提供了心理支持。當積極教學慣習得以生成，教師的教學實踐同樣會獲得優化。

3"教學慣習的運作機制構建

依據慣習與社會實踐雙向建構的作用過程，可嘗試對教學慣習的運作機制進行梳理。一方面，教學慣習的運作是以其本體構成作用的發揮、作用對象和作用環境的改變而形成的，這是教學慣習運作的主要過程。另一方面，教學慣習的運作因作用對象、作用環境的不同而表現出差異化傾向?？傮w而言，教學慣習的運作是一種主客體位置相互轉換和相互作用的過程?；诖朔N思考，本研究嘗試在梳理出教學慣習構成及其要素、影響教學慣習生成與作用的因素，以及教學慣習實際運作過程的前提下，構建起教學慣習的具體運作機制。

3.1"從構成及其要素談起

3.1.1"本體構成

上文在對教學慣習作內涵探討時已經對其本體構成作了簡單表述，即從慣習的建構層面、實踐層面和反思批判層面將教學慣習劃分為三部分：教學感知與理解慣習、教學行為慣習、教學反思慣習。教學感知與理解慣習影響著教師如何去看待教學過程中涉及到的各要素，如對學生的認知、對教學設計與策略的認知等；教學行為慣習受這種認知傾向的影響，在教學實踐中會表現為具體的行為傾向，即受這種認識傾向結果的影響，他們會采取何種行動；教學反思慣習是在內外部因素作用下生成的，主要指向反思動力上的傾向和反思內容上的傾向。

當然，僅僅對教學慣習本體構成做考察是遠遠不夠的，因為這無法系統而穩定地關聯起這三大部分。因此，有必要將教學慣習所指向的對象以及其他影響因素合理地納入考察范圍，在綜合分析中厘清它們的相互關系和作用機制。

3.1.2"作用對象構成

作用對象構成涉及到教學慣習運作的對象一般為兩類：一是作為教學慣習運作主體對象的教師。教師運作教學慣習的同時也在形塑著自身，轉變著其實際狀態。二是作為教學慣習運作客體對象的學生以及溝通師生的教材等。一方面，不論是教學感知與理解慣習，還是教學行為慣習、教學反思慣習，它們都直接或間接地指向學生群體。另一方面，教師需要在尊重教材等教學要素的前提下開展教學工作，它們同樣是教學慣習作用的對象。

3.1.3"作用環境構成

教學場域作為環境載體是關鍵因素，教學慣習于其中運作而發揮作用。“一方面，場域制約著慣習，場域形塑著慣習，慣習成了場域的本質在行動者身上的體現。另一方面，慣習建構了場域，慣習有助于把場域建構成一個充滿意義的世界，一個被賦予了利益和價值，值得行動者去投入的世界。”[11]187這可以較好地描述慣習與場域之間的相互關系。將慣習移植到教育教學領域的考察中，即教學慣習在教學場域條件下發揮作用，同時建構著教學場域。

3.2"影響因素的考察

這里所說的影響因素的考察，主要是指向教學慣習本體構成的考察，因為教學慣習的本體構成是直接發揮主要作用的，而考察這一本體構成需要從教師主體出發，關注其內外部因素。

3.2.1"內部因素

（1） 教師個人教學經驗。教師個人教學經驗積累的過程，實際上就是其教學慣習不斷生成的過程，這屬于文化資本的積淀對慣習的影響。在教學實踐中教師會不斷地積累經驗并形成經驗系統，這一經驗系統會輔助教師在認知和行動上作出各種判斷，其屬于教學慣習中經驗圖示和認知圖示的構成部分。

（2） 教師個人教學信念。教師的教學信念就是教師對教學過程中相關因素所持的信以為真的觀點、態度和心理傾向[12]。從一定程度上來說，教學信念的實質是一種價值導向。由此來看，教學慣習可以視作在教學信念主導下所衍生出的一系列更為具體和突出實踐性的認知及行為傾向，并且與教學信念強調“信以為真”和“價值導向”相比，教學慣習更為靈活。

（3） 教師個人性格特征。布迪厄在談論慣習時，“秉性”和“性情傾向”是他的常用詞。教學慣習作為一種衍生于教學場域的具體化慣習，同樣具備著“秉性”和“性情傾向”中的某些特征。這表明教師的教學慣習與其個人性格特征是緊密相關的，一方面是性格會促成教師生成與這一性格特征相符的教學慣習，另一方面是由于性格上的某些特征不符合教學場域或教師角色的某些需要，因此不得不生成一些用于彌補這一不足的教學慣習。

3.2.2"外部因素

（1） 學校及其場域。要想厘清教學慣習受何種外部因素作用，與之密切相關的另一術語——場域就必須被引入。就場域對慣習的影響來看，“慣習成了場域的本質在行動者身上的體現”[11]187，可以較好地描述場域對慣習的影響。校園文化、整體的教育教學理念都會在潛移默化中轉變教師的教學慣習。

（2） 教師及其群體。關于教師群體對教師個體的教學慣習所起到的作用，可以理解為在集體教學慣習生成的基礎之上，教師個體實現集體教學慣習的個人化。所謂集體教學慣習，一方面是突出了慣習的“分類”作用，布迪厄認為這種集體慣習“對他人和周圍世界進行區分，并按照他人和他人所處的世界的不同狀態或類型加以分類”[11]195，即不是所有的教學慣習都可稱之為集體教學慣習，判斷的唯一標準應是它能否反映教師這一群體所具備的某些特征。這就是教師群體與其他職業群體的區別。另一方面，不同的教師群體，因領導者或教師群體的教育教學觀念、主流文化和價值取向等方面的差異，形成的集體教學慣習也會有所不同?？偠灾?，教師群體在教學上的某些共同取向和認知不僅作為這一特定群體的集體教學慣習而呈現，還會延伸到每一個教師個體身上，作為個人的教學慣習而作用于實踐。

（3） 學生及其家庭。教學慣習作為一種生成于教師個體而直接作用于學生群體的慣習，必然會因為學生及其家庭的實際狀態而有所生成與改變。家庭教育的效果間接地影響了教師在教學上獲得的實際支持，若家庭教育缺失，教師的教學工作將面臨挑戰，這同樣影響并形塑教師的教學慣習。

3.3"運作過程的呈現

圍繞教學慣習的本體構成、作用對象構成和作用環境構成，基于教學感知與理解慣習、教學行為慣習和教學反思慣習作用的發揮，本研究嘗試梳理出了教學慣習運作的一般過程（具體見圖2）。

3.3.1"由教學感知、理解慣習到行為傾向和策略的形成

首先，教學慣習運作的開端是教學感知與理解慣習。這種教學上的感知與理解傾向的形成來源較廣，它可以是教師個體在孩提時代成長過程中積淀的經驗，也可以是其接受師范教育后形成的更為系統的認識，還可以是入職參加教學工作后的一些個人感悟。多樣且復雜的感知與理解傾向上的來源經過不斷的調和，最后形成了教師自身一些較為穩定的認知傾向。

進入教學現場，教學感知與理解慣習便開始運作，一方面它會指向運作的對象，即學生、教材等教學過程中的各要素；另一方面它會指向運作的環境，即教學場域的具體情況。教師所持的固有的教學感知與理解上的傾向，會和作用對象以及作用環境相互關聯。

當對象和環境是常見的、可識別的，即學生的情況一如往常、教學場域沒有變化時，教學感知與理解慣習和作用對象、作用環境是具有一致性的，此時它便會發揮一般的作用。然而，當對象和環境并不常見且難以識別時，教學感知與理解慣習會上升到一個非?；钴S的層面，教師開始思考應該如何去認識這些不常見的對象并產生結果。

用布迪厄的話語來解釋這兩種情況：一是在常見的一般情況下，慣習“首先是排除任何計算，它取決于直接銘刻于現時的客觀可能性——要做或不要做某事，要說或不要說某事”，這是教學感知與理解慣習的一般作用的發揮；二是在特殊情況下，慣習（習性）的反映完全可能伴隨著一種策略計算，策略計算傾向于按有意識的方式進行，它表明教學感知與理解慣習在教學場域中處于活躍狀態。作用對象和作用環境的情況不同，教學感知與理解慣習的運作狀態就不同，并直接影響著教師個體在教學行為上的實踐傾向。

3.3.2"教學行為慣習作用達成教學行為結果

接續上文對教學感知與理解慣習運作后會產生不同行為傾向和策略的討論，仍以作用對象和作用環境的不同狀態來思考。最為常見的一種情況就是學生和教學場域一如往常，即作用對象和作用環境是常見、可識別的，此時教師在教學行為上只需要依據教學感知與理解的結果展開實踐即可，教學行為慣習處于無意識運作的狀態。然而當作用對象和作用環境不常見時（這種“不常見”有很多種情況），例如初任教師新接手某一個班級并開始授課，對學生和教學場域感到陌生，即使在教學感知與理解上能夠得出一定的結果，但在行為傾向上可能仍處于模糊狀態，此時的教學行為慣習是不斷生成的。如因教育政策、文件的推行，需要教師的教學符合某種新的規范或傳遞某種理念，這種情況下教學場域被賦予了更多意義。教師應該在教學感知與理解的基礎上，思考采取何種行為策略，并判斷這一行為策略是否符合需要。然而，教學慣習本身具有持久性和穩定性的特征，即使新的作用對象和作用環境能夠在教師的認知傾向上有所觸動，其仍可以選擇“不為所動”。即和教學感知與理解慣習相比，教學行為慣習是難以被觸動和轉變的。

教師不論在教學行為上采取何種策略或反映出何種傾向，始終會生成相應的教學行為結果。而這種教學行為結果主要指向了作用對象和作用環境，即學生發生了怎樣的改變、教材等又被做了怎樣的處理、教學場域是否有所變化等。

3.3.3"教學行為結果回溯關聯教學反思慣習

無論教師是否承認，教學行為結果始終是值得關注的。這種在作用對象和作用環境上反映出來的事實，是教師花費了一定時間和精力得來的，因此他們會自覺或不自覺地作“檢討”。將教學行為結果和自身的教學慣習（例如認知傾向上的“學生應該怎么樣”）以及學生和環境的實際情況關聯起來，便可能實現由教學行為慣習的作用到教學反思慣習的生成。當行為結果與預先的認知以及實際情況相一致，教學反思慣習便難以被激起。反之，當它們不具有一致性時，教學反思慣習會因為沖突的出現而運作起來。

這一過程需要予以給予更多解釋。首先，要明白教學行為結果、教學慣習、作用對象和作用環境在這一過程中扮演著怎樣的角色。就教學行為結果來看，可將其稱為“產出的實際”，即在教學慣習作用下達成的實踐效果。教學慣習則可稱為“希望的實際”，它是在認知與行為傾向上想要達到的目標，而作用對象和作用環境應該為“現時的實際”，它是學生、教學場域等的實際情況。教師對這三種“實際”及其關系的綜合考量，是教學反思慣習是否產生的關鍵。其次，需要進一步明確教學反思慣習運作的產生以及何為教學反思慣習。上文已經提及了這一運作是在三種“實際”不一致時產生的?！霸诓嫉隙蚩磥恚此寂泄δ芸偸浅霈F在慣習意識形態與場域不相適應的時候?！盵8]32由此看來，本研究對教學反思慣習運作的思考超越了場域本身，豐富了慣習的反思批判功能。

回到教學反思慣習本身，它強調以“沖突”和“非一致性”為前提。因此，本研究認為，類似要求教師進行反思的活動是無法激起教學反思慣習參與其中的，只有建立在真實情境中且因三種“實際”的沖突而生成的活動才能激起教學反思慣習的運作。

4"結語

本研究對教學慣習的內涵、價值作了重新梳理，解決了以往研究在概念解讀與價值理解上存在的偏差與問題，加深了對教學慣習的理論認知，并在這一梳理的基礎上，對教學慣習的運作機制進行了嘗試性構建，較之以往的研究成果，教學慣習呈現得更為清晰與系統。但由于教學慣習本身表現為一種相當復雜的認知與行為上的傾向，它涉及到教學過程中的各類主體和要素，并且各主體、要素間的關系紛繁復雜，事實上難以窮盡其全部樣態。然而，教學慣習于教育教學的研究和實踐工作又如此重要，因此在未來研究中，以慣習研究為基礎，加強對教學慣習研究的理論探討和實踐應用，是推動教育研究工作和教學實踐發展的必然與有效途徑。

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Teaching habitus： connotation，value and operation mechanism construction

LI Linhai

（Yang Shoujing Primary Education Group，Yidu，Hubei"443300，China）

Abstract"Teaching habitus is a kind of tendentious expression which is derived from the objective teaching field and acts on teachers’ teaching behavior，and it is of great significance to educational research and practical work.Based on habitus and its research，firstly，the connotation of teaching habitus is discussed and redefined，which solves the problems existing in conceptual understanding;the second is to further clarify its specific value in educational research and practice，and give a new idea to carry out research and practice from teaching habitus;finally，a tentative construction of the operating mechanism of teaching habitus is made，and the underlying logic of teaching habitus used in teaching practice is clarified，which will help us to carry out this kind of research systematically.

Keywords"teaching habitus;teaching field;cultural capital;Bourdieu

[責任編輯"馬曉寧]

收稿日期2023-12-09

作者簡介

*李林海（1998— ），男，湖北宜都人。碩士，主要研究方向為教育理論、鄉村教育。