小學語文閱讀思維進階研究

［摘要］當前，小學語文閱讀教學存在教學困境：注重解題技巧，缺少閱讀思維培養；課標量化閱讀量，缺少思維具體指引；割裂課內與課外，分離閱讀與生活；思維困境，閱讀思維停留在淺層面。從閱讀思維出發，緊扣教材課文，聯系單篇課文閱讀和整本書閱讀，聯系文本內外，聯系生活實際，鏈接課堂內外，基于布魯姆教育目標分類學及安德森等人修訂的新分類學，從“分析”“綜合”“評價”“創造”四個思維層面構建閱讀思維進階模型，有助于提升小學語文閱讀教學效果。

［關鍵詞］整本書閱讀；思維進階；高階思維

［作者簡介］鐘梅桂（1989），女，廣東省肇慶市鼎湖第一實驗學校教師，從事小學語文教學、課程與教學論、教育測量與評估研究。

［中圖分類號］G62323［文獻標志碼］A

小學語文課程從單篇閱讀到群文閱讀，再到整本書閱讀，構建起理想的閱讀教學體系。小學語文閱讀教學作為小學語文課程的載體，它關系著學生閱讀能力和語文核心素養的培養。結合現今語文教育教學實踐，發現小學語文閱讀教學存在一些困境，阻礙了學生閱讀能力和語文核心素養的發展。基于此，筆者嘗試結合布魯姆的教育目標分類學及安德森等人修訂的新分類學理論，構建閱讀思維模型，走出當前小學語文閱讀教學之困境。

一、小學語文閱讀教學之困境

（一）注重解題技巧，缺少閱讀思維培養

長期以來，受到傳統的應試教育的影響，我們的小學語文閱讀教學講究傳授解題技巧，追求閱讀理解的正確率和分數，量化閱讀理解題的得分率，導致忽略閱讀的思維價值，教師也較少從思維層面引導學生形成閱讀思維能力，這使得我們的學生獲得許多應付考試的技巧，而缺少閱讀思維能力。以筆者學校所在的學區為例，受制于期末全區分數排名，區內學校小學語文閱讀教學功利性較強，存在追求高分數的現象。這也是大多數小學的現狀，崇拜標準答案和答題技巧，缺少真正的閱讀思維能力訓練，使得學生在實際生活中難以從閱讀中受益，思維日益固化。

筆者通過中國知網檢索1957—2024年發表的有關“小學語文閱讀教學”的主題文獻，根據統計分析，發現現有的小學語文閱讀研究多為經驗歸納總結，研究主題主要集中在教學中的應用、核心素養、教學策略探究，而從思維角度探討小學語文閱讀教學的論文比例偏少。

（二）課標量化閱讀量，缺少思維培養具體指引

閱讀教學在小學語文教學中的地位是相當高的，2022版課標規定了小學語文每個學段學生應達到的閱讀量是：第一學段（1～2年級）課外閱讀總量不少于5萬字；第二學段（3～4年級）課外閱讀總量不少于40萬字；第三學段（5～6年級）課外閱讀總量不少于100萬字。課標中雖然量化了閱讀量，卻缺少培養學生閱讀思維的具體指南和方法引導。

2022版課標指出：思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。盡管課標對思維能力做了具體的定義，但其中缺少閱讀思維的具體內涵表述，閱讀思維的方向不確定，閱讀思維缺少具體的引領，這會使教師在小學語文閱讀教學中比較迷茫，無從下手。正因如此，構建閱讀思維模型是十分必要的。

（三）割裂課內與課外，分離閱讀與生活

部分教師把義務教育語文教科書當作了閱讀的權威教材，把課堂當作了單篇課文閱讀教學的主陣地，單篇課文閱讀和整本書閱讀是相互分開的。在課堂上，教師為了完成規定的教學任務，必須要完成課文教學，將整本書閱讀往往放到課后，變成學生的課外閱讀，把以單篇閱讀為代表的課內文本閱讀與整本書閱讀為代表的課外閱讀割裂開來。課外閱讀缺少教師的及時有效的督促，往往憑借家長和學生的自覺，一些家長無法有效督促孩子在家進行課外閱讀，閱讀成效難以衡量和評估。

此外，小學語文閱讀教學過分注重對知識點的深挖。筆者以本校為例，進行了為期4年的課堂觀察，在180多次校內外聽課的過程中發現，在以課堂為主陣地的小學語文閱讀教學中，教師的閱讀教學更多關注并挖掘考試知識，教學圍繞“考點”進行組織和實施。杜威在一百年前即呼吁“教育即生活”，但在實際教學中，教師的關注點仍然聚焦在知識點上，并沒有在學生的生活上投入更多精力，導致閱讀教學不能與學生生活實際進行有效的鏈接，使閱讀教學與生活相脫節。

（四）思維困境，閱讀思維停留在淺顯層面

當前的小學語文閱讀理解試題，尤其是中低學段，結合筆者的教學經驗發現，能在原文中找到答案的記憶、理解型題目占絕大多數，而需要學生運用分析、綜合、評價、創造思維的題目較少，從題型上看，選擇題占比較大，而開放性題目占比很低。

學生通過對閱讀理解題目的反復訓練，從中總結歸納閱讀理解題目的答題技巧，而學生的閱讀思維在這個過程中，是被動地接受教師要求的解題套路分析，學生自身并未對復雜問題進行主動思考，而是為了在標準化考試中最大限度地獲取分數。這也導致了另外一個問題，那就是學生的思維停留在淺層次，缺乏深度思考。因此，在閱讀教學中，教師有必要對學生的閱讀思維進行提高、進階，從而培養高階思維，促進學生的語文核心素養的養成。

二、構建小學語文閱讀思維進階模型

小學語文閱讀思維進階模型的理論基礎是布魯姆的教育目標分類學及安德森等人修訂的新分類學，記憶、理解目標是較低層次的思維目標，分析、綜合、評價、創造是較為高階的思維目標。這是一個進階的過程，按照目標分類學可以把閱讀思維活動分為記憶、理解、分析、綜合、評價、創造。基于教育學理論，構建小學語文閱讀思維進階模型（見圖1）。

構建小學語文閱讀思維進階模型的意義在于：培養閱讀思維，形成閱讀思維能力；開啟思維地圖，明確引領閱讀方向；鏈接課內與課外，連通閱讀與生活；激活思維，培養高階閱讀思維。

（一）培養閱讀思維，形成閱讀思維能力

小學語文閱讀思維進階是從低到高的思維過程：從課文閱讀到整本書閱讀，實際上是從課內單篇課文的“分析”思維走向整本書閱讀“綜合”思維的過程。而從整本書閱讀到課外閱讀，是從“綜合”思維走向“評價”思維的過程。從課內閱讀走向課外閱讀的過程中，與學生的生活實際建立鏈接，這是從“評價”思維走向“創造”思維的過程。“分析”“綜合”“評價”“創造”作為高階思維，可以減少高耗低效的閱讀教學，提高閱讀效率，從而促進學生形成閱讀高階思維能力。

（二）開啟思維地圖，明確引領閱讀方向

小學語文閱讀思維進階模型把閱讀思維可視化，按照“分析”“綜合”“評價”“創造”的遞進式閱讀方式進行閱讀思維能力培養，幫助學生開啟思維地圖。小學語文閱讀思維進階模型是閱讀方法的導向，教師把閱讀的方法明確傳授給學生，把學生引領到正確的閱讀軌道上，保證閱讀能力培養方向不偏不倚，幫助學生逐步提升閱讀能力，最終達成培養學生閱讀高階思維的目的。同時小學語文閱讀思維進階模型也有利于解決新課標中沒有明確閱讀方法這個問題。

（三）鏈接課內與課外，連通閱讀與生活

在小學語文閱讀思維進階模型下，結合單篇課文閱讀、整本書閱讀以及課外閱讀，能讓教師在完成規定的課文教學任務，并有效擴大學生的閱讀量的同時，讓學生通過聯系文本內和文本外，使文本內的主體建構與文本外的社會文化產生深層關聯。通過鏈接課內與課外，把課堂上學習的內容和課外生活實踐相結合，幫助學生鏈接閱讀與生活。

（四）激活思維，培養高階閱讀思維

教師基于淺層次的“記憶”“理解”思維的再現，過度解讀文本，過多地訓練解題技巧，這雖然會讓學生在學業測試中表現不錯，但會使得學生的思維固化，形成固定的答題思路，不利于閱讀高階思維訓練的有效展開，不利于學生閱讀思維能力的培養。而小學語文閱讀思維模型基于訓練閱讀高階思維的建構，在其中運用問題設置和提問技巧，都體現高階思維模式，因此，可以有效激活學生的高階閱讀思維，是培養學生閱讀高階思維的有效方法。

三、小學語文閱讀思維進階模型在教學中的應用

（一）培養分析思維：解讀教材，分析課文的語文要素

要培養學生的分析思維，需要分析教材，解讀文本，明確課文的語文要素。以三年級下冊第八單元課文《棗核》為例，從單元語文要素“了解故事的主要內容，復述故事”中可以明確本篇課文的語文要素應是了解故事的主要內容，復述《棗核》這個故事。課文《棗核》從起因、經過、結果描述棗核與縣衙斗智斗勇的故事，體現出棗核的聰明。從故事發展的角度總結梳理故事的方法，這需要運用到“分析”層次的思維，抓住課文的關鍵語句，分析出故事的起因、經過、結果，這也是本篇課文的教學重點。

學生經過閱讀故事情節，加以分析思考，可以找到《棗核》這個故事的起因是“一年村里大旱，老百姓的牲口被衙役搶走”，經過是“聰明機智的棗核在晚上利用計謀帶回牲口，天亮的時候官府到村里抓人，棗核到縣衙里跟縣衙斗智斗勇”，最終結果是“懲治了縣官”。通過分析教材文本，學生的思維經歷了一次“分析”的頭腦風暴，發展了“分析”的思維能力。

（二）培養綜合思維：歸納整合，從分析思維走向綜合思維

在學習完課文《棗核》之后，學生需要閱讀整本書《一百條裙子》。從單篇課文到整本書文本閱讀，這需要更高層次的“綜合”思維的運用。在整本書閱讀過程中，學生需要對閱讀內容進行歸納整合，分別從瑪蒂埃和旺達兩個人的角度梳理出故事不同的起因、經過、結果。這也是促使學生閱讀思維遞進的過程。

經過閱讀，學生從瑪蒂埃的角度梳理出故事的起因是：“九月晴朗的一天，塞西利穿一條紅裙子，同學們都圍著她夸贊”。故事的經過是：“旺達說自己有100條裙子，同學們都不相信她，還嘲笑她”。故事的結果是：“旺達獲得了創意設計比賽的冠軍，旺達卻轉學了”。而學生如果從旺達的角度梳理故事的起因則是：“同學塞西斯穿了一條很漂亮的紅裙子得到了大家的夸贊，讓人很羨慕”。故事的經過是：“‘我’為了引起同學們的關注，說自己有一百條裙子，卻受到了同學們的取笑”。故事的結果是：“‘我’轉學了”。學生在梳理故事情節的過程中，站在不同的角度去分析得到不同的結果，促進思維從“分析”進階到更為復雜的“綜合”層面，從而發展了“綜合”思維。

（三）培養評價思維：問題驅動，從綜合思維走向評價思維

培養評價思維，從文本內走向文本外，需要以問題為驅動，把文本內的主體建構與文本外的社會文化深層關聯起來。在整本書閱讀推進課上，教師可以引導學生分享交流階段閱讀體驗，可以引導學生對人物的性格特點、故事情節、作者的寫作手法進行評價，如設置問題1：評價瑪蒂埃和旺達兩人在故事過程中的表現，體現出了瑪蒂埃和旺達怎樣的性格特點？問題2：聯系瑪蒂埃和旺達所處的社會歷史文化背景，評價《一百條裙子》的故事所揭示的“尊重”的主題。

對于問題1，學生必須足夠了解和熟悉故事情節，從人物的神態、動作、語言、心理活動等方面細細品味，梳理瑪蒂埃和旺達的故事情節，總結出兩人的性格特點，并對其進行評價。學生在閱讀中探尋答案，主動建構閱讀體驗，摘抄體現他們性格特點的詞語，完成梳理表格，分享閱讀感受，從而完成文本內的主體建構的表現。

而對于問題2，學生需要了解美國在20世紀初頒發的童工立法和改善教育環境等相關法案，使兒童地位得到了很大的提高，兒童受到尊重，因而反映在文學作品里，尊重兒童成為了主題詞。通過問題，把文本內的主體建構與文本外的社會文化深層關聯起來。問題1和2都是指向“評價”思維的問題，兩個問題的設置體現了以問題為驅動，促使思維從“綜合”進階到“評價”。

（四）培養創造思維：讀寫結合，從評價思維走向創造思維

通過布置整本書閱讀任務，讀寫結合，圍繞“創造”思維，設計問題，完成思維由“評價”到“創造”的遞進。在培養“創造”思維上，堅持閱讀與寫作結合，從輸入到輸出，通過文字的形式，把學生的閱讀感受呈現出來，從“分析”思維一步步進階到“創造”思維，從字里行間感受學生閱讀思維的進階，衡量和評估閱讀成效。

例如，在經過了一個階段的整本書閱讀后，讀寫結合，布置整本書閱讀寫作任務：“假如你是瑪蒂埃，某天你偶然遇到了消失許久的旺達，你想對旺達說什么呢？把你的想法寫下來，寫一封給人物‘旺達’的信。《一百條裙子》的故事還可以有另外一個結局嗎？請編寫另外一個故事結局。”這是培養“創造”層面的思維能力，這樣就與學生的生活發生聯系，使學生覺得閱讀不再是陌生的，閱讀是與自己的生活息息相關的，激發學生的閱讀興趣。在整本書閱讀活動結束后，教師通過審閱學生的習作例文，可以衡量和評估學生在閱讀中是否理解了主題，是否理解作者蘊藏在字里行間的思想情感。讀寫結合，促使學生思維從“評價”進階到“創造”。

小學語文閱讀思維進階模型比較適應培養創新型人才的要求，符合語文核心素養培養的內在要求，對培養學生的高階閱讀思維能力具有重要的理論價值及實踐參考意義。

小學語文閱讀進階模型是思維方法的指南，是思維方法的向導，可以使小學語文閱讀教學變得清晰、可視化，具有可操作性，促使教育教學向更加科學、規范的方向發展。在小學語文閱讀教學實踐中，教師借助這個思維模型，有計劃、有目的地進行閱讀教學，發展學生的高階思維能力，有利于提升小學語文閱讀教學效果。

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