基于高階思維的高校音樂理論課問題驅動教學策略研究

【摘 要】問題驅動式教學是激活學生高階思維的原動力[1]。本文基于布魯姆教育目標分類，聚焦分析、評價、創造等高階思維過程，針對當前高校音樂課堂中存在的幾個問題，如情境化教學的缺失、問題設置的連貫性不足、以及問題層次性的缺乏，提出了一系列切實可行的教學策略。這些策略的核心在于采用問題驅動教學模式，以打造沉浸式的學習環境、確立驅動性問題、增強問題的邏輯連貫性，構建逐級深入的問題鏈，并實施多元化的評價體系。這一系列措施旨在提高教學質量，培養具備高階思維能力的音樂專業人才。

【關鍵詞】高階思維；高校音樂；問題驅動；實施策略

【中圖分類號】J60 【文獻標識碼】A 【文章編號】1007—4198（2025）04—137—03

在全球化與信息化快速發展的當下，高階思維能力成為21世紀人才培養的核心，是我國教育政策不斷強調的重點。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》和《中國教育現代化2035》均指出，培養具有創新精神和實踐能力的人才，特別是高階思維能力，對提高教育質量和學生全面發展至關重要。高階思維，包括分析、評價、創造能力，對音樂理論學習至關重要。傳統教學忽視這一能力培養，而問題驅動教學法能有效激發高階思維。因此，本研究基于國家政策，探討高校音樂理論教學中如何實施問題驅動教學法，以培養創新實踐型音樂人才。

一、高階思維與問題驅動的內涵

（一）高階思維

高階思維的概念最初由布魯姆提出，他在認知目標分類中，將認知領域劃分為六個層次，其中“知識”“理解”和“應用”構成了認知的基礎，而“分析”“綜合”和“評價”被視為高階思維技能，這是按照思維由簡單到復雜、由具體到抽象劃分思維層次的[2]。2001年，安德森等研究者對布魯姆的分類進行了修訂，在其認知目標分類學修訂稿中，將“綜合”層次調整為“創造”，從而形成了新的分類體系，包括“分析”“評價”和“創造”，如圖1布魯姆教育目標分類圖所示。這些層次為教育實踐提供了明確的方向，幫助學生的認知能力從基礎層次向高階思維發展。本文基于布魯姆的分類框架，提出了一種高階思維的理念，該理念強調學生在學習過程中的主動性和深度思考，促進學生在批判性分析、創新能力等方面的提升，進而實現認知能力的質的飛躍。

（二）問題驅動

問題驅動教學，作為一種以學生為中心的教學策略，其精髓在于教師依據教學目標和內容，結合學生的認知發展規律，設計出一套有針對性的問題。這些問題旨在激發學生的好奇心和探究欲，同時與學生的已有知識相聯系，促進他們進行深度思考、發展批判性思維和創新能力。在這種教學模式中，教師既是引導者又是促進者，幫助學生構建知識體系，并引導他們從低階的認知活動，如知識、理解和應用，向高階思維——分析、評價和創造轉變。問題驅動教學的關鍵在于問題的質量，它們能夠激勵學生主動探索和解決問題，進而在探究過程中實現思維的躍遷。

（三）兩者關系

問題是激發思維活動的起點，同時也是高階思維教學的基石。布魯姆教育目標分類學為這一理念提供了理論框架，指出問題驅動教學法是實現高階思維目標的實踐途徑，如圖2布姆教育目標分類理論與問題驅動式教學關系圖所示。在傳統課堂中，學生往往僅限于低階認知活動，而問題驅動教學法通過提出具有挑戰性和開放性的問題，打破了這一局限，激發了學生的深入思考和探究欲望。這種方法與布魯姆分類學中的高階思維層次（分析、評價、創造）緊密相連，通過精心設計的問題鏈，引導學生從簡單的知識掌握過渡到復雜的高階認知過程，從而實現了從低階學習到高階思維的轉變。因此，問題驅動教學不僅加強了師生之間的互動，而且確保了教學目標與學生思維能力的緊密對接，有效地促進了學生創新能力的發展，進一步揭示了問題作為思維激發起點與高階思維培養之間的密切聯系。

二、高校音樂理論課存在的挑戰與不足

（一）缺乏情境化教學

在高校音樂理論教學過程中，教師們常常忽略了一個關鍵環節——創設具體的教學情境。他們往往只是單一地傳授知識，忽視了學生的參與和體驗。這種缺乏情境的教學方式，使學生難以真正融入課堂氛圍，無法深刻領會音樂理論的精髓，進而影響學生的深度學習和思考。只有當音樂知識與實際生活緊密結合，充滿情趣，學生才能深刻理解和掌握知識，進而激發他們的創造力和批判性思維。因此，創設富有吸引力的教學情境，對于引導學生深入學習，具有關鍵作用。

（二）問題設計的連貫性缺失

在高校音樂理論課的教學實踐中，問題設計的連貫性缺失已經成為一個不容忽視的問題。教師所提出的問題往往缺乏必要的邏輯性，未能構建起一個緊密相連的問題網絡，這使得學生在嘗試理解音樂理論時，難以在各個知識點之間建立起有效的橋梁。這種斷裂性的問題設計不僅阻礙了學生構建系統性的知識框架，而且限制了他們對音樂理論深層次內涵的探索和應用。學生缺乏連貫性的問題引導，而無法將分散的知識綜合起來，進行深入的分析和創造性的解讀。這種情況下，學生的音樂知識學習往往停留在表面，難以達到對音樂作品全面、深入的理解，更不用說將知識靈活運用于實踐，從而提升自己的音樂素養和創新能力。

（三）問題的層次性不足

在高校音樂理論教學中，教師往往未能充分體現問題設計的層次性原則，這限制了學生深度思考和高階思維能力的發展。層次性原則要求問題設計應遵循學生認知的由淺入深、由簡至繁的規律，然而，課堂上的問題往往缺乏逐層遞進的安排。教師應當圍繞課程核心知識點，分解出一系列子問題，以引導學生逐步深入理解。低層次問題雖能檢驗學生的基礎記憶，但高層次問題才能激發學生的分析、評價和創新能力。由于缺乏這種層次性設計，音樂理論課堂難以有效促進學生的高階思維訓練，從而影響了學生主動建構知識的能力。

三、基于高階思維的高校音樂理論課問題驅動教學策略

（一）引入問題驅動式教學，打造沉浸式學習體驗

在高校音樂理論教學中，構建一個引人入勝的教學情境對于提升學生學習體驗至關重要。教師采用問題驅動式教學法，通過課前精心設計一系列與課程內容緊密相關的問題，為學生營造一個沉浸式的學習環境。這樣的教學策略不僅激發了學生的參與熱情，加深了他們對音樂理論知識的理解，還促進了理論知識向實踐技能的轉化，使學生在音樂創作和表演中更加得心應手。為了更好地創設情境，教師需了解學生的外在群體特征和內在群體傾向[3]，確保教學活動貼近學生的實際需求。

在創設教學情境時，有幾個關鍵點需要特別注意。首先，情境的設置應當貼近學生的實際生活。其次，情境的創設要有連接性，情境創設與選擇要為問題循序漸進推動奠定基礎，這樣才會引發學生思考[4]。通過這樣的教學策略，我們不僅提升了課堂的互動性，更為學生的高階思維能力，如分析力和創造力，打下了堅實的基礎。因此，創設有效的教學情境對于培養學生的深度理解和創新思維具有不可估量的價值。

（二）以培養目標為導向，共同確立驅動性問題

驅動性問題的問題的確立需要師生共同參與，學生的疑問和好奇心成為了驅動性問題設計的靈感之源。基于學生的興趣和需求，所創設的驅動性問題不僅充滿挑戰性，而且對學生來說具有實際的意義和價值。這個過程的核心在于從我們教育的培養目標出發，逆向地構建問題。這里的“培養目標”并非指某一個具體點，而是涵蓋了我們的整體教育目標，比如培育學生的創新能力、分析能力以及其他關鍵技能。在設計這些驅動性問題時，我們必須緊緊圍繞這些核心培養目標，確保問題的設計既精確又高效。

為了達到這一目標，我們可以請學科專家及同行一起進行頭腦風暴，共同創設有意義的問題[5]，同時充分聽取和尊重學生的觀點和建議。通過這樣的綜合方法，我們不僅能夠確保驅動性問題與教育目標的高度一致，還能夠更有效地激發學生在創新和分析方面的潛能。這樣的教學策略有助于促進學生的全面能力提升，使他們能夠在探索和解決問題的過程中，不斷深化對音樂理論的理解，并將所學知識靈活運用于實踐中，從而真正實現教育的深遠影響。

（三）增強問題設計的連貫性

為了克服教學中問題設計連貫性的不足，教師需依據教材內容，精心設計一系列相互銜接的問題，旨在激發和提升學生的分析能力。這些問題應邏輯嚴密，要考慮學生現有的知識和能力，又要接近學生思維的“最近發展區”[6]，確保這些問題能夠引導學生深入理解音樂理論各知識點之間的內在聯系。問題驅動的教學法專注于通過問題的提出與解決來激活學生的思維，這對于培育他們的高階思維能力至關重要。

教師可以通過以下方式增強問題的連貫性：首先，確保問題序列的邏輯性，使每個新問題都是基于前一個問題的解答而提出的；其次，結合學生的實際情況，設計具有挑戰性和啟發性的問題，以激發學生的探究欲望；最后，通過課堂互動和學生的反饋，適時調整問題難度和順序，以適應學生的學習需求。增強問題的連貫性有助于學生系統地構建知識框架，提高分析問題和解決問題的能力，進而有效提升學生的高階思維。

（四）構建層次性問題鏈，推動思維進階

針對音樂理論教學中存在的問題層次性不足，教師應在課前對教材內容進行深入分析，并結合學生的學情，從簡單的調查、采訪、查閱資料、參觀低階學習入手，通過學生的分析、思考等高階學習尋找解決問題的辦法，從而利用舊的知識遷移及新的知識的學習，形成從低階學習到高階學習的問題鏈[7]。這些問題應始于基礎的記憶和理解層面，逐步引導學生向應用、分析、評價直至創新等更高層次的思維活動邁進。通過這種層次分明的問題設計，學生可以在解決問題的過程中自然地實現從低階思維到高階思維的轉變，為分析能力的增強奠定堅實基礎。

在此基礎上，實施問題驅動教學法時，教師需在課堂上巧妙地運用這些遞進式問題，引領學生逐步探索音樂理論的深度與復雜性。通過這種有序且系統的思維引導，學生不僅能更有效地掌握課程的關鍵知識點，還能在分析和解決問題的實踐中，鍛煉并提升自己的高階思維能力。

（五）問題驅動與互動共促評價能力提升

在高校音樂教學中，結合問題驅動教學法的評價方式應該多元化，如指向學生的自我評價、師生評價及生生互評等，為學生提升音樂評價能力創造了新途徑。教師設計深度問題，引導學生批判性分析樂曲，小組合作中的互評環節則鍛煉了學生的評價技巧，營造互動協作的學習氛圍。教師的評價在這一過程中至關重要，其專業反饋肯定了學生思考，強調了評價標準，涵蓋了分析深度、批判性思維和評價準確性，確保了評價的客觀性，促進了學生評價能力的提升。這種教學模式通過問題驅動和綜合評價，提高了課堂互動性和學生的批判性思維，使學生在實踐中深化對音樂作品的理解，并學會準確評價音樂，為其音樂素養全面發展打下堅實基礎。

四、結語

本研究深入探討了高校音樂理論課的問題驅動教學策略，旨在培養高階思維。通過實施創設情境、確立驅動性問題、增強問題設計的連貫性、構建層次性問題鏈和多元評價等策略，開辟了新的教學途徑，有效提升了學生的分析、評價和創新能力，為培養創新實踐型音樂人才打下基礎。展望未來，這一教學法將在更廣泛的教育領域發揮重要作用，推動高素質人才培養。

參考文獻：

[1]季愛云.基于思辨力釋放的問題驅動式教學[J].中學政治教學參考， 2022（41）.

[2]岳嬌.“問題驅動”在高中化學高階思維培養中的應用研究[D].牡丹江：牡丹江師范學院，2023.

[3]楊淵藝.項目化學習中驅動性問題的設計研究[J].教學與管理，2024（9）.

[4]王增運.問題驅動活力課堂的構建策略[J].中學政治教學參考，2016（15）.

[5]李俠，榮維東.語文項目化學習中驅動性問題的創設[J].教學與管理， 2024（19）.

[6]夏虹.問題式教學驅動下的地理深度學習模式探討[J].中國教育學刊， 2023（S2）.

[7]陳麗麗.項目化學習問題鏈的設計[J].教學與管理，2024（29）.

★通訊作者：陳怡

基金項目：本文系2023年自治區教改項目《高校創新創業與專業教育融合的人才培養模式改革研究》（項目編號：XJ GXZHJG-202324）。

作者簡介：石婧（2002—），女，漢族，山西長治人，在讀碩士研究生，研究方向為音樂教育；通訊作者：陳怡（1975—），女，漢族，新疆烏魯木齊人，碩士研究生，教授，研究方向為音樂教育、人類學等。