資源依賴理論視域下教師交流輪崗的困境與突圍

教師交流輪崗是實現(xiàn)教育資源均衡化、公共服務公平化的重要舉措，是教育系統(tǒng)適應新時代發(fā)展格局、走向高質(zhì)量發(fā)展的關鍵一步。近年來各地在教師交流輪崗的深入實踐中積累了諸多經(jīng)驗，同時在政策執(zhí)行層面也暴露出資源利用低效的問題。通過資源依賴理論分析可知，因替代性資源不適切、非對稱性依賴和行政資源動能不足導致交流輪崗政策執(zhí)行目標偏離、優(yōu)質(zhì)均衡效率不高、政策實效受限是當前教師交流輪崗實施面臨的主要困境。針對這些問題，要從政府完善教師交流輪崗的頂層設計，學校提升治理效能和社會加強多元協(xié)同等維度，統(tǒng)籌教師交流輪崗政策的制定和執(zhí)行，將學校間非對稱依賴轉(zhuǎn)為聯(lián)合依賴，以行政資源的有機整合推動師資均衡互惠關系的構建。

資源依賴理論；教師交流輪崗；師資均衡；義務教育

于洋，潘雨亭，杜奕能.資源依賴理論視域下教師交流輪崗的困境與突圍[J].教學與管理，2025（12）：41-46.

教師交流輪崗是推進縣（區(qū)）域內(nèi)義務教育師資均衡配置的重要舉措，旨在縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域、校際之間教育教學質(zhì)量差距，實現(xiàn)教育公平。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出實行縣（區(qū)）域內(nèi)教師交流制度，為推進義務教育均衡發(fā)展工作指明方向[1]。2014年8月，教育部等三部門聯(lián)合印發(fā)《關于推進縣（區(qū)）域內(nèi)義務教育學校校長教師交流輪崗的意見》，強調(diào)用3至5年實現(xiàn)縣（區(qū)）域內(nèi)教師交流的制度化、常態(tài)化[2]。2018年1月，中共中央、國務院頒布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，要求通過系列舉措推進教師交流輪崗，優(yōu)化義務教育師資配置[3]。2023年8月，《關于實施新時代基礎教育擴優(yōu)提質(zhì)行動計劃的意見》中切實將教師交流輪崗作為縮小校際辦學質(zhì)量差距的關鍵性舉措，要求顯著推動義務教育師資均衡配置，提升教師隊伍育人能力[4]。在國家宏觀政策指導下，全國多地相繼出臺教師交流輪崗實施意見，為推進政策落實提供因地制宜的行動指南。

從教師交流輪崗的具體實施情況來看，一些地區(qū)在補緊缺、調(diào)結(jié)構、促均衡等方面已取得初步成效，積累了一定的探索性經(jīng)驗。然而，隨著教師交流輪崗實踐的縱深推進，部分地區(qū)出現(xiàn)政策形式化執(zhí)行、替代性執(zhí)行、功利化執(zhí)行等情況[5]，暴露出交流輪崗教師內(nèi)驅(qū)力不充分、參與積極性不高、被學校貼上“被下放”的負面化標簽等問題[6]。從本質(zhì)上看，教師交流輪崗是一種發(fā)生在不同學校組織之間的資源互動，主要通過教師資源的合理再分配實現(xiàn)以強扶弱、資源共享和優(yōu)勢互補，旨在促進優(yōu)質(zhì)教育公共服務流轉(zhuǎn)，實現(xiàn)全方位教育教學高質(zhì)量發(fā)展。以資源依賴理論的觀點和方法研究教師交流輪崗的組織行為，能夠很好地解釋組織獲得資源、轉(zhuǎn)化資源的過程，揭示組織與影響其關鍵發(fā)展的重要資源之間的關系，對增強教師交流輪崗政策執(zhí)行的有效性具有指導性意義。基于此，本文從資源依賴理論視域出發(fā)對當前教師交流輪崗實踐困境進行剖析，提出旨在促進教師交流輪崗結(jié)構性優(yōu)化、激活義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展動能的突圍策略，構建多方聯(lián)動、凝聚合力的教師交流輪崗新生態(tài)。

一、資源依賴理論的適切性分析

資源依賴理論是研究組織間關系的重要理論流派，萌芽于20世紀40年代末。1949年，菲利普·塞爾茲尼克（Philip Selznick）對田納西流域當局進行研究，提出“共同抉擇”的重要概念，為資源依賴理論提供堅實基礎。20世紀60年代以后，組織行為學者們逐漸意識到組織外部因素（環(huán)境）對組織正常運行的重要作用，研究重點由過去幾乎只關注組織內(nèi)部規(guī)則及對成員的激勵轉(zhuǎn)向關注環(huán)境對組織的影響及環(huán)境與組織間的關系。詹姆斯·D·湯普森（James D. Thompson）、威廉·J·麥克埃文（William J. Mcewen）、邁耶爾·N·扎爾德（Mayer N. Zald）等學者進一步強調(diào)組織的自主性受資源依賴關系和其他組織對資源的控制能力影響，推動了組織研究范式由傳統(tǒng)封閉模式向開放系統(tǒng)模式轉(zhuǎn)變。1978年，美國著名學者杰弗里·菲佛（Jeffrey Pfeffer）和杰勒爾德·R·薩蘭基克（Gerald R. Salancik）結(jié)合早期相關研究成果，出版著作《組織的外部控制：對組織資源依賴的分析》（The External Control of Organizations：A Resource Depend-ence Perspective），標志著資源依賴理論的正式形成[7]。該理論的核心觀點包括：第一，組織最重要的目標是生存，組織生存的關鍵是獲取和維持所需資源的能力，而組織通常不能自己生產(chǎn)這些資源；第二，由于組織根植于整體系統(tǒng)，因此組織為了獲取自身所需的重要資源，必須與系統(tǒng)中占據(jù)重要資源的其他組織進行互動以保障生存；第三，組織間的依賴程度取決于資源的重要性、持有主要資源組織的分配力和控制力，以及替代性資源的可控情況等三個關鍵因素。同時，該理論也強調(diào)當組織間資源依賴程度偏差過大時，組織間依賴關系會呈現(xiàn)不對稱狀態(tài)，進而導致組織間權力失衡。為解決這個問題，組織既可以適應或避免環(huán)境控制，也可以控制環(huán)境[8]。

教師交流輪崗是平衡薄弱學校與優(yōu)質(zhì)學校師資分配和使用的一種重要方式，也是薄弱學校獲取優(yōu)質(zhì)師資、提升教育教學質(zhì)量的重要途徑。學校作為獨立的教育組織，其生存理由是育人，發(fā)展目標是高質(zhì)量育人。就現(xiàn)實情況而言，教育資源匱乏成為制約薄弱學校高質(zhì)量發(fā)展的瓶頸，不僅讓薄弱學校陷入難以變革的組織慣性之中，還讓薄弱學校教師形成安于現(xiàn)狀的思維模式，習慣于自身認知、觀念、行為等方面的惰性，僅靠自身力量難以釋放教育教學活力[9]。

資源依賴理論認為，組織要想提升自身效率和效力，增強社會影響力和控制力，從組織外部獲取一定資源以彌補短板就成為一條必須的路徑[10]。在應然狀態(tài)下，薄弱學校基于生存發(fā)展目的，借助教師交流輪崗的行政力量與優(yōu)質(zhì)學校進行資源互動，通過教師交流輪崗政策，以經(jīng)驗交流、結(jié)對幫扶等方式獲取優(yōu)質(zhì)學校的教師資源和教學資源，提升組織整體效能。在良好的社會硬環(huán)境和軟環(huán)境支持下，政府主導統(tǒng)籌配置，調(diào)節(jié)薄弱學校與優(yōu)質(zhì)學校的教育資源，并協(xié)調(diào)多部門協(xié)作聯(lián)動，確保教師交流輪崗的實施效果，為薄弱學校與優(yōu)質(zhì)學校的交流合作提供堅實保障。由此，薄弱學校、優(yōu)質(zhì)學校和社會環(huán)境之間形成三位一體的相互依賴關系。基于資源依賴理論的構想，教師交流輪崗不僅能夠為薄弱學校調(diào)配優(yōu)質(zhì)師資，改變薄弱學校舉步維艱的資源處境，還能通過教育行政力量促進薄弱學校與優(yōu)質(zhì)學校之間形成互利互惠的對稱性資源依賴關系，以實現(xiàn)激發(fā)內(nèi)在動力的“造血式”、創(chuàng)生性教師交流輪崗樣態(tài)[11]。現(xiàn)實中，教師交流輪崗涉及多個利益訴求的組織群體，在實施過程中難免會發(fā)生利益沖突，導致教師交流輪崗的執(zhí)行困境。而從學校組織行為、學校與環(huán)境的關系、系統(tǒng)資源獲得和轉(zhuǎn)化等角度能夠分析教師交流輪崗政策的執(zhí)行效果，也進一步說明資源依賴理論在教師交流輪崗研究方面的適切性。

二、教師交流輪崗的資源依賴困境

1.不適切的替代性資源易造成資源失配，導致目標偏離

資源依賴理論強調(diào)，重要資源的不穩(wěn)定性和稀缺性使組織具有更大的不確定性，增加了其生存與發(fā)展的風險和挑戰(zhàn)。當組織面臨內(nèi)部重要資源缺乏時，必須積極尋求并有效利用組織外部的替代性資源[12]。替代性資源，顧名思義，是指在滿足或達到同一需求或目標時，在性質(zhì)、功能、成本等方面相似的可相互替代的資源，能夠提供相差不大甚至更好的使用效果，從而成為組織在不穩(wěn)定情境中的重要替代選擇。在教育領域，主要的替代性資源包括人力資源、物質(zhì)資源和技術資源。當重要資源出現(xiàn)短缺或分布不均時，教育組織同樣需要尋求和利用組織外部的替代性資源，以保障自身教育活動的正常進行和教育目標的如期實現(xiàn)。

在教師交流輪崗中，最主要的替代性資源是人力資源。在理想狀態(tài)下，不同學校的教師由于具備相似的專業(yè)背景、教學能力和教學經(jīng)驗，在同一學科上薄弱學校教師可以被優(yōu)質(zhì)學校教師替代，以實現(xiàn)師資合理配置和優(yōu)質(zhì)師資多方共享。但在實際狀態(tài)下，多地優(yōu)質(zhì)學校派出的交流輪崗教師其學科背景與薄弱學校實際需要的職位要求并不匹配。一項針對11867位校長（城鎮(zhèn)校長占23.27%、農(nóng)村校長占76.73%）的問卷調(diào)查結(jié)果顯示，72.7%的校長認為交流來的教師不是學校需要的，其中農(nóng)村地區(qū)校長持此觀點的比例較高，對教師交流輪崗對本校工作的作用持否定態(tài)度[13]。依據(jù)W·理查德·斯科德（W. Richard Scott）“理性系統(tǒng)”視角的組織理論，優(yōu)質(zhì)學校一般會基于自身利益，經(jīng)過理性計算和綜合判斷后，以優(yōu)先維護自身利益的方式，達成教師交流輪崗的政策剛性目標要求[14]。面對優(yōu)質(zhì)學校教師承擔交流輪崗工作的現(xiàn)實，部分優(yōu)質(zhì)學校校長認為這是師資流失的潛在表現(xiàn)，存在著優(yōu)質(zhì)資源被稀釋的風險，因此選擇對政策的權宜性執(zhí)行。比如，優(yōu)質(zhì)學校往往會留下挑大梁的班主任或者主學科教師，派遣新手教師或非主學科教師參與交流輪崗，忽視薄弱學校的實際需求，造成教師交流輪崗政策名實不符。

毫無疑問，政策目標的實現(xiàn)取決于政策執(zhí)行的有效性。由于優(yōu)質(zhì)學校不適切地派遣交流輪崗教師，造成薄弱學校的替代性資源與實際需求失配，導致政策實際執(zhí)行結(jié)果失真。交流輪崗教師在不合適的教學崗位上難以最大程度地發(fā)揮作用，對于薄弱學校的師資彌補和教育教學質(zhì)量提升起不到實質(zhì)性的“幫扶”效果，反而讓薄弱學校背上“包袱”，偏離了教師交流輪崗初衷，政策實施也逐漸遠離了通過教師交流輪崗縮小校際差距的預期目標。

2.非對稱性依賴易造成教師消極輪崗，降低政策執(zhí)行效率

在組織間關系的深入研究中，組織行為學研究者發(fā)現(xiàn)組織間相互依賴并不必然是均衡的，而是一種復雜多變的動態(tài)結(jié)構關系。組織間這種不均衡和不平衡的依賴關系被界定為非對稱性依賴[15]。非對稱性依賴的主要特征，表現(xiàn)為不同組織在行為活動中相互依賴程度的差異性，即資源依賴程度較低的一方占據(jù)優(yōu)勢，更容易對依賴程度較高的另一方施加影響或進行操控。進一步而言，非對稱性依賴不僅會加劇組織間權力的不對等，還會導致依賴程度較高的組織在資源互動中處于更加劣勢的地位，在這種情況下，“組織一旦受到非對稱性依賴的影響，其行為和決策便會日益受到外部環(huán)境的制約和限制。隨著非對稱性依賴關系的深化，組織的自治權也逐漸受到侵蝕，直至部分或完全消失”[16]。

當前，在教師交流輪崗實踐中，部分薄弱學校和優(yōu)質(zhì)學校之間呈現(xiàn)出非對稱性依賴關系。教師作為立教之本、興教之源，在教師交流輪崗中扮演著重要角色，是學校教育發(fā)展的第一資源。部分薄弱學校沒有能力激發(fā)原有教師自主專業(yè)發(fā)展的內(nèi)動力，缺乏向內(nèi)檢視問題的自覺，習慣于向外尋求幫扶，導致自身師資力量薄弱的現(xiàn)實沒有改變，學校可持續(xù)發(fā)展力疲軟。在教師交流輪崗中，薄弱學校依賴于優(yōu)質(zhì)學校派遣的教師尤其是優(yōu)質(zhì)教師，目的是想要借助外力帶動自身師資力量和教育教學質(zhì)量的提升。然而，一方面，優(yōu)質(zhì)學校教師受固有觀念影響，認為薄弱學校的硬環(huán)境和軟環(huán)境落后，派去交流輪崗就是去過苦日子或是被動改造[17]。當優(yōu)質(zhì)學校教師迫不得已地被派遣到薄弱學校并面臨由教學資源匱乏帶來的教學工作困難時，并不能順利開展教學工作，其對薄弱學校教育教學質(zhì)量改善甚微。另一方面，由于多數(shù)地區(qū)在教師交流輪崗過程中不轉(zhuǎn)移人事組織關系，交流來的優(yōu)質(zhì)學校教師往往被定位為外來人員，其歸屬感弱化，對于薄弱學校的認同感降低，難以跨越與薄弱學校教師實現(xiàn)知識共享的校際邊界，進而消極輪崗，降低了教師交流輪崗的執(zhí)行效果。

綜上，在教師交流輪崗過程中，薄弱學校過度依附于優(yōu)質(zhì)學校，兩者之間呈現(xiàn)出非對稱性依賴關系，在一定程度上也映射出教育體系內(nèi)部“中心—邊緣”的結(jié)構特征。隨著時間推移，優(yōu)質(zhì)學校完全占據(jù)中心地位，薄弱學校趨于邊緣地帶，兩者之間的資源流動和權力傳遞的不平衡狀態(tài)逐漸固化甚至畸形，導致政策執(zhí)行效率降低，薄弱學校亞健康發(fā)展。

3.行政資源動能不足易造成過度依賴，影響政策實效

資源依賴理論認為，組織行動能力和自主能力的提升有助于其呈現(xiàn)優(yōu)質(zhì)績效，進而得到組織外部主體的滿意、信任和支持。當組織外部主體給予組織正向反饋，尤其是高度的滿意，隨之會為其提供更加豐富的社會性資源支持，涵蓋資金、技術、信息、政策等多個維度，有助于組織持續(xù)生存與發(fā)展[18]。反之，當一個組織自身缺少良好績效且獲取組織外部重要資源支持較少時，就會不可避免地陷入資源單一性和過渡性依賴的惡性循環(huán)之中，限制了其應對外部環(huán)境變化的靈活性和獲取外部資源的穩(wěn)定性，從而對其正常運作和長期發(fā)展產(chǎn)生負面影響，甚至引發(fā)組織生存危機。

在教師交流輪崗實施過程中，對于薄弱學校而言，由于自身謀求優(yōu)質(zhì)資源的能力局限，其發(fā)展只能依靠各教育行政部門用于支持和推動各學校和學校間健康持續(xù)發(fā)展所提供的資金資源、合法性資源、權威性資源、服務項目資源等行政資源的分配幫扶。一方面，雖然國家和地方相繼出臺的教師交流輪崗專項指導性文件賦予了教師交流輪崗合法性，并提供了相應的經(jīng)費和配套資源支持，但由于行政資源調(diào)配能力和覆蓋范圍有限，教師交流輪崗政策只能從點到面地逐步推進，暫時無法滿足所有地區(qū)所有學校的教師交流輪崗需求。在有限的行政資源支持下，目前僅有部分地區(qū)開展“大面積、大比例”的教師交流輪崗，這導致政策實施的區(qū)域性不平衡和區(qū)域間不公平[19]。另一方面，當前多地出臺的教師交流輪崗政策明確規(guī)定向薄弱學校傾斜，重點保護薄弱學校[20]，政策的優(yōu)待性和偏向性導致部分薄弱學校一味地等待幫扶，缺乏主動尋求自身發(fā)展的內(nèi)在動力。在組織外部資源持續(xù)性和保障性較差的情況下，受制于政策并過度依賴行政資源，使得教師交流輪崗缺乏靈活性和創(chuàng)新性，難以滿足當?shù)貙W校多樣性發(fā)展的需求，當?shù)亟逃母餄摿妥灾餍砸搽y以進一步挖掘。加之，薄弱學校存在不同層面的“懼、縮、逃”畏難情緒，呈現(xiàn)出不同程度的“軟、散、懶”發(fā)展狀態(tài)，進一步加劇教師交流輪崗政策實施的難度。綜上，囿于行政資源動能不足，利益相關者對政策認同不統(tǒng)一、當?shù)貙ｍ椊?jīng)費投入不穩(wěn)定、政策保障機制不完善等突出問題和矛盾層出不窮，限制了教師交流輪崗的范圍和規(guī)模，給教師交流輪崗的全面性和可持續(xù)性推進帶來一定的困難。

三、教師交流輪崗的資源依賴優(yōu)化

1.完善教師交流輪崗的頂層設計，統(tǒng)籌政策的制定和執(zhí)行

完善教師交流輪崗的頂層設計是順利開展教師交流輪崗工作的根本。黨的十八大以來，國家對深化基礎教育領域綜合改革作出了一系列戰(zhàn)略部署。雖然基礎教育領域綜合改革在宏觀、中觀和微觀層面理順了教師交流輪崗在校內(nèi)治理、組織協(xié)調(diào)、智力共享等方面的潛在問題，積累了家校社多方優(yōu)質(zhì)經(jīng)驗，為掃清教師交流輪崗政策在推進過程中的一系列障礙打下良好基礎[21]。然而，當前教師交流輪崗工作仍未得到全方位、全覆蓋的順利推進和有力保障，資源依賴困境依然存在，制約教師交流輪崗深入發(fā)展。

基于資源依賴理論核心觀點，創(chuàng)設便于組織獲取重要性資源的外部環(huán)境，有利于組織自身維持生存和優(yōu)化發(fā)展。針對突出的教師資源供需矛盾和教師交流輪崗障礙，政府應以供需平衡為導向，將法、理有機融合，完善教師交流輪崗政策，使教師交流輪崗有章可循，有據(jù)可依，保證教師交流輪崗的合法性和合理性。一方面，政府應做好供需診斷，對教師交流輪崗的難點和堵點進行研判，制定政策框架，設立指導原則，進一步完善教師交流輪崗相關法律法規(guī)，明確教師交流輪崗參與主體的權利和義務，健全監(jiān)察和問責條例，明晰教育行政部門、學校和教師的權責關系，維護教師交流輪崗正常工作秩序和各方合法性權益。同時，政府還要系統(tǒng)調(diào)研、全面規(guī)劃和統(tǒng)籌安排，制定教師交流輪崗質(zhì)量國家標準，出臺可操作、可測量的地方標準，增強政策的透明度和責任感，保障教師交流輪崗的科學規(guī)范。另一方面，應以區(qū)域教育現(xiàn)實發(fā)展需求為導向，規(guī)定教育行政部門制定適宜的教師交流輪崗實施細則，重視差異化選拔機制和動態(tài)調(diào)整機制建設，即前期基于學校的教學需求、學科要求、地區(qū)特色等方面的綜合考量，建立結(jié)合教師性別比例、年齡結(jié)構、學科背景、教學經(jīng)驗、個人特長等因素的科學評估的差異化選拔機制，注重調(diào)研各學校的需求，精準平衡教師交流輪崗的供需關系；中后期依據(jù)教師交流輪崗過程中的實施情況、實際需求進行個性化調(diào)整和科學優(yōu)化，建立保障教師交流輪崗順利開展、實現(xiàn)預期效果的動態(tài)調(diào)整機制，側(cè)重調(diào)控各學校的行為，動態(tài)平衡教師交流輪崗中的現(xiàn)實供需。教育行政部門在推進教師交流輪崗工作中，在宏觀規(guī)劃和微觀操作層面采取“動靜結(jié)合”的方式，實現(xiàn)教師與崗位的雙向選擇和精準匹配，既保持政策的穩(wěn)定性和連續(xù)性，又注重實踐的靈活性和適應性，有利于交流輪崗教師有序有效流動，推動教師交流輪崗的持續(xù)、高效實施。

2.有效提升學校治理效能，從非對稱依賴轉(zhuǎn)為聯(lián)合依賴

學校作為教師交流輪崗的核心組織主體，其使命是提供優(yōu)質(zhì)教育服務和人性化管理，其治理能力直接影響教師交流輪崗高質(zhì)量開展和學校教育教學質(zhì)量提升。在教師交流輪崗過程中，薄弱學校囿于治理能力不足，難以為自身注入新的發(fā)展活力和機會，加之受限于部分優(yōu)質(zhì)學校的“權宜性執(zhí)行”，自身師資力量和教育教學質(zhì)量無顯著改善。基于組織間雙向依賴的可能性，即在某個領域內(nèi)，一個組織不得不依賴于另一個占據(jù)其所需重要資源的組織，而在其他領域情況可能恰好相反，前者擁有后者所需的重要資源，后者又有依賴于前者的可能性[22]。薄弱學校雖在師資和教育教學質(zhì)量方面存在“短板”，但在地理環(huán)境、區(qū)域文化、歷史積淀、校本特色等方面存在可能的地緣性優(yōu)勢。由此，優(yōu)質(zhì)學校與薄弱學校之間應基于平等互助的原則強化資源優(yōu)勢互補和轉(zhuǎn)化，建立多渠道協(xié)作和共享機制提升治理效能，發(fā)揮交流輪崗教師的杠桿作用，促進學校間良性互動、合作共贏，形成聯(lián)合依賴關系，促進義務教育強校提質(zhì)。

首先，構建雙向的教師交流輪崗樣態(tài)。目前的教師交流輪崗制度更多的是薄弱學校依靠優(yōu)質(zhì)學校師資的單項輪崗。基于雙方發(fā)展前景，優(yōu)質(zhì)學校應該更加關注薄弱學校的實際需求，選派適切的師資到薄弱學校交流輪崗；薄弱學校教師到優(yōu)質(zhì)學校交流輪崗時，要加強自主學習，充分發(fā)揮“造血”功能，同時，盡可能地為優(yōu)質(zhì)學校提供多元化的鄉(xiāng)土資源。強弱校間還可以通過教師交流輪崗聯(lián)盟建設，形成教育資源互動網(wǎng)絡，促進教育資源在更大范圍內(nèi)自由流動和深度融合，更大程度地實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享。其次，重視交流輪崗教師的知識共享。學校不僅可以通過制定詳實的交流輪崗教師日常教研、師徒結(jié)對等制度，保障交流輪崗教師知識與經(jīng)驗的個體化交流，還可以依托互聯(lián)網(wǎng)技術打破時空限制，搭建教師教學經(jīng)驗云共享和主題式教師培訓平臺，拓寬交流輪崗教師的知識共享視野。再次，建構基于信任關系的教師專業(yè)共同體。由于交流輪崗教師和交流輪崗學校原有教師是“業(yè)緣關聯(lián)”，所以雙方之間進行自然合作的前提是建立信任關系[23]。在信任關系的基礎上，交流輪崗教師的陌生人身份障礙得以消解，更愿意主動融入、分享、交流，有利于與交流輪崗學校原有教師建立共同愿景。通過構建基于信任關系的教師專業(yè)共同體，教師集體責任意識增強，更易形成相互支持的強依賴關系。

3.加強多元協(xié)同，以行政資源的有機整合推動互惠關系構建

教師參與交流輪崗的意愿和行為是制約教師交流輪崗高質(zhì)量發(fā)展的直接因素，其中教師交流輪崗的參與意愿決定其參與行為。在落實教師交流輪崗政策時，不少地方和學校未考量教師參與意愿，直接強制派遣。當參與交流意愿較低或無參與意愿的教師被派遣后，因自身不能充分理解交流輪崗目的和意義或不想交流輪崗，從而消極輪崗，導致未盡教育和管理職責、不安心從教等系列問題產(chǎn)生。從資源依賴理論視角來看，組織間資源互動本質(zhì)上受利益驅(qū)動，換言之，組織間資源互動是建立在組織主體互惠關系的基礎之上[24]。通常情況下，利益驅(qū)動不同組織進行資源交換和共享，如果沒有明確的互惠關系或公平的回報機制，一方極有可能不愿或者不會主動進行資源互動。因此，在教師交流輪崗實施過程中，教育行政部門應加強多元協(xié)同，積極發(fā)揮行政資源的重要作用，加快促進互惠關系的形成和回報機制的建立。同時，加強對教師交流輪崗的風險監(jiān)督評估，保障教師交流輪崗工作的順利推進。

首先，健全教師交流輪崗激勵機制。基于教師的合法權益和正當權益，各地教育行政部門不僅要提供良好的工作條件和公平的福利待遇，還要對于因教師交流輪崗而產(chǎn)生的風險和困難提供及時的援助和支持，保障教師持續(xù)參與的熱情和交流輪崗政策的穩(wěn)步落實。實證研究發(fā)現(xiàn)，教師交流輪崗的參與意愿越強，參與行為越積極，教師教學效能越能發(fā)揮，教師工作滿意度越高[25]。針對不同參與意愿的教師群體，教育行政部門要利用多種方式進行激勵，提高教師交流輪崗政策的吸引力。例如，對毫無參與意愿的教師，在尊重個人意愿的前提下，注重教師實際需求，傾向以政策宣傳、人文關懷和心理疏導的方式推動教師參與交流輪崗；對有參與意愿的教師，針對可能的外在損失以及環(huán)境帶來的負面效應，采用差異性補償原則彌補職業(yè)收益和心理收益[26]，同時追蹤關注教師交流輪崗之后的職業(yè)幸福感；對參與意愿不確定的教師，采取表彰先進、樹立榜樣的方式，提升精神激勵，強化教師自主成長意識，引導教師積極參與交流輪崗。其次，建立教師交流輪崗多元協(xié)調(diào)機制。教育行政部門需要充分考慮各方利益需求，在遇到雙方利益摩擦和沖突時，教育行政部門要提供透明、開放且平等的對話交流平臺，促進各利益主體能夠找到尋求共識和協(xié)調(diào)的出口，防止教師交流輪崗陷入利益主體負面交互的境地，以保障教師交流輪崗決策和行動的公平性和合理性。再次，建立教師交流輪崗循證評估和反饋機制。通過科學的研究方法和數(shù)據(jù)分析，及時對教師交流輪崗實施過程的各個環(huán)節(jié)和效果進行評估，定期向教育行政部門反饋具有可讀性、實用性的循證依據(jù)，為教師交流輪崗政策改進和完善提供針對性建議，確保教師交流輪崗有效實施和長效發(fā)展，推動教師交流輪崗政策進一步完善。

當前，我國正在扎實推進教育強國建設，著力構建優(yōu)質(zhì)均衡的基本公共教育服務體系，辦好人民滿意的教育是我國基礎教育發(fā)展戰(zhàn)略的重要一環(huán)。在教育強國建設的要求下，義務教育的發(fā)展重心已從“基本均衡”轉(zhuǎn)到“優(yōu)質(zhì)均衡”。教師交流輪崗政策作為推動義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要抓手，也要從以“量”為核心的師資配置模式轉(zhuǎn)到以“質(zhì)”為核心的師資優(yōu)化發(fā)展模式。為了打造有力支撐教育強國建設的教師隊伍，教師交流輪崗既要堅持教師交流輪崗制度化、常態(tài)化建設，又要注重教師意愿和教師專業(yè)發(fā)展路徑，更要保障合理資源的供給和優(yōu)質(zhì)資源的協(xié)調(diào)，避免資源錯配造成的浪費。同時，建立健全教師交流輪崗的監(jiān)督評估體系，重點關注資源流動的均衡性、資源利用的有效性和資源增值的可持續(xù)性，通過及時發(fā)現(xiàn)和反饋教師交流輪崗的過程性問題，精準調(diào)整教師交流輪崗政策執(zhí)行，保障實踐的有效性和適應性，避免陷入由組織間非對稱性資源依賴關系帶來的發(fā)展困境。

在新的教育發(fā)展格局下，為了盤活縣（區(qū)）域內(nèi)教師資源，實現(xiàn)教師交流輪崗政策帶來的教育質(zhì)量的實質(zhì)性進展，應立足于教師交流輪崗政策的全方位，著眼于教師交流輪崗實施的全過程，重視組織成長的內(nèi)生性和組織間資源的共享性，從拓廣度和挖深度雙向發(fā)力，打破校際、區(qū)域壁壘，構建教育資源共享網(wǎng)絡，挖掘教師交流輪崗價值，實現(xiàn)個體交流輪崗需求與國家教育發(fā)展戰(zhàn)略有機結(jié)合。通過組織間互惠、聯(lián)合行動促成教育合力，協(xié)同推動義務教育沿著師資優(yōu)質(zhì)均衡配置的路徑可持續(xù)發(fā)展，以營造“全面、均衡、開放、可持續(xù)”的教育生態(tài)，提升縣（區(qū)）域內(nèi)整體教育質(zhì)量，加快推進中國式教育現(xiàn)代化進程。

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[作者：于洋（1986-），女，山東青島人，湖北大學師范學院教育系主任，教授，博士生導師；潘雨亭（1996-），女，湖北孝感人，湖北大學師范學院，碩士生；杜奕能（2003-），男，湖北武漢人，湖北大學師范學院，本科生。]

【責任編輯" " 趙武星】