學(xué)校德育權(quán)力微分化困境的態(tài)勢(shì)、癥結(jié)及突破

隨著教育改革的縱深推進(jìn)，學(xué)校德育逐漸由去中心化向微分化態(tài)勢(shì)轉(zhuǎn)化，此乃實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人德育路向之必然趨勢(shì)。然而，德育活動(dòng)的權(quán)力下沉與分散亦使其面臨多元、德育主體間的點(diǎn)距張力、德育關(guān)懷紐帶中的情感關(guān)系張力之實(shí)踐困境與潛在風(fēng)險(xiǎn)。因而，需基于微觀權(quán)力視角對(duì)學(xué)校德育活動(dòng)之權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)及其內(nèi)生邏輯予以剖析，以合理規(guī)劃網(wǎng)格化治理的學(xué)校德育思路，構(gòu)建指導(dǎo)道德關(guān)懷的德育智庫(kù)，直面學(xué)校德育過(guò)程中權(quán)力微分化癥結(jié)，探尋化解德育風(fēng)險(xiǎn)的有效路徑。

學(xué)校德育；協(xié)同育人；權(quán)力微分化；網(wǎng)格化治理；德育智庫(kù)

孫曉旭，唐愛民.學(xué)校德育權(quán)力微分化困境的態(tài)勢(shì)、癥結(jié)及突破[J].教學(xué)與管理，2025（12）：35-40.

實(shí)施教育分權(quán)與權(quán)力下放、重建公共教育體制，成為近年來(lái)教育改革的重要議題[1]。學(xué)校德育亦一直尋繹積極構(gòu)建學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人的新格局、新路徑。2023年，教育部等十三部門頒布的《關(guān)于健全學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制的意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》）明確指出：“堅(jiān)持協(xié)同共育。明確學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人責(zé)任，完善工作機(jī)制，促進(jìn)各展優(yōu)勢(shì)、密切配合、相互支持，切實(shí)增強(qiáng)育人合力，共同擔(dān)負(fù)起學(xué)生成長(zhǎng)成才的重要責(zé)任?！盵2]學(xué)校德育逐漸由學(xué)校單肩挑向?qū)W校充分發(fā)揮協(xié)同育人主導(dǎo)作用、家長(zhǎng)切實(shí)履行家庭教育主體責(zé)任、社會(huì)有效支持服務(wù)全面育人轉(zhuǎn)化。可見，學(xué)校積極主導(dǎo)、家庭主動(dòng)盡責(zé)、社會(huì)有效支持，已成為我國(guó)學(xué)校德育實(shí)踐之分權(quán)合作的共識(shí)。然而，面對(duì)德育權(quán)力分散與下放引發(fā)的權(quán)力關(guān)系沖突與張力抗衡，亟待探尋解救之道，以全面構(gòu)建定位清晰、機(jī)制健全、聯(lián)動(dòng)緊密、科學(xué)高效的家校社協(xié)同育人機(jī)制。

一、學(xué)校德育權(quán)力微分化發(fā)展的態(tài)勢(shì)

我國(guó)學(xué)校德育曾困于“學(xué)校中心論”之誤區(qū)，將學(xué)校視為社會(huì)道德文化傳遞的中心，弱化了家庭、社會(huì)等校外場(chǎng)域與主體的德育責(zé)任與影響，囿于學(xué)校對(duì)學(xué)生思想道德觀念形成和發(fā)展的單一教育路徑[3]。之后，合力德育論試圖超越專門德育論成為學(xué)校德育的主要發(fā)展路向，德育權(quán)力就此步入去中心化與協(xié)同化的微分進(jìn)程。

1.德育關(guān)系之權(quán)力微分化態(tài)勢(shì)

權(quán)力微分視角可追溯到米歇爾·福柯的微觀權(quán)力理論。和傳統(tǒng)權(quán)力哲學(xué)以及馬克思主義的宏觀權(quán)力研究視角不同，?？抡J(rèn)為，“在生產(chǎn)機(jī)制、家庭、局部群體、機(jī)構(gòu)中形成并發(fā)生作用的力的關(guān)系是整個(gè)社會(huì)發(fā)生廣泛差異的基礎(chǔ)”[4]。他視權(quán)力為多樣的、橫向的、無(wú)中心的、細(xì)微的，并著眼于“滲透在社會(huì)毛細(xì)血管中的局部的、微小的權(quán)力形式”[5]。?？禄谥黧w關(guān)系提出一種微觀視域，側(cè)重分析社會(huì)關(guān)系“末梢的、直接的、微觀的權(quán)力關(guān)系”[6]，即建立在社會(huì)主體之間的權(quán)力關(guān)系，如師生之間、親子之間等。

從福柯的微觀權(quán)力視角觀照學(xué)校道德教育領(lǐng)域，即是以學(xué)校德育中的權(quán)力關(guān)系作為研究對(duì)象，學(xué)校在此視角下被視作一種充滿權(quán)力關(guān)系的德育場(chǎng)域，德育成為由德育權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中不同權(quán)力點(diǎn)合力完成的教學(xué)過(guò)程。學(xué)校德育權(quán)力網(wǎng)絡(luò)的微分化主要呈現(xiàn)為學(xué)校德育工作由學(xué)校中心下沉至家校社協(xié)同共育、德育權(quán)力由專業(yè)人員集中化育人分散至全員全過(guò)程育人，旨在通過(guò)德育權(quán)力下放至家庭、社會(huì)等多方參與主體，整合多方資源，以形成高效、多元的大德育機(jī)制，全員、全方位、全過(guò)程實(shí)現(xiàn)立德樹人的德育目標(biāo)?？梢哉f(shuō)，學(xué)校德育權(quán)力微分化態(tài)勢(shì)正是當(dāng)下學(xué)校德育去中心化的新形態(tài)，是當(dāng)前學(xué)校德育工作由單一學(xué)校主導(dǎo)轉(zhuǎn)向多元主體參與的發(fā)展趨勢(shì)。

2.德育微分化權(quán)力網(wǎng)絡(luò)之生成邏輯

?？轮赋?，在現(xiàn)代社會(huì)，權(quán)力遍布方方面面[7]。我國(guó)學(xué)校德育工作的微分化轉(zhuǎn)變本質(zhì)上是從“自上而下、宏觀學(xué)校主導(dǎo)的單一德育鏈條”向“多向聯(lián)結(jié)、微觀主體交互的德育網(wǎng)絡(luò)”演變，其內(nèi)在生成亦遵循集點(diǎn)成線、數(shù)線成網(wǎng)之邏輯：以樹立多元的德育權(quán)力主體為始；以構(gòu)建密切流動(dòng)的德育權(quán)力交互網(wǎng)為框架；以調(diào)整與制衡德育權(quán)力網(wǎng)絡(luò)為要義。

多元化主體是建構(gòu)微分權(quán)力關(guān)系的起點(diǎn)?！罢菣?quán)力關(guān)系使我們成為我們所是，是權(quán)力關(guān)系將我們建構(gòu)成主體或個(gè)人?！盵8]凡自由主體即具有權(quán)力關(guān)系的本質(zhì)，且“個(gè)體一旦走進(jìn)社會(huì)現(xiàn)實(shí)，就會(huì)處在一種‘關(guān)系’之中”[9]。學(xué)校德育的多元主體間也必然存在權(quán)力關(guān)系的交互，且這種關(guān)系交互不同于傳統(tǒng)權(quán)力觀念中單向度的施加與承受，任何參與者都是權(quán)力關(guān)系意義上的權(quán)力持有者與權(quán)力受體的復(fù)合體。各權(quán)力主體間的權(quán)力關(guān)系都可能直接或間接地影響學(xué)校德育的過(guò)程及成效。由此，在正視德育權(quán)力關(guān)系屬性并對(duì)此開展微觀分析的前提下，多元化的德育權(quán)力主體由此得以產(chǎn)生。

權(quán)力是一張無(wú)處不在的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)[10]，微分權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)即是學(xué)校德育之邏輯框架。正如?？滤鶑?qiáng)調(diào)的：“在社會(huì)體的每一層之間，在男女之間、在家庭成員之間、在師生之間、在有知識(shí)和無(wú)知識(shí)之間都存在著權(quán)力關(guān)系。”[11]各段權(quán)力關(guān)系通過(guò)密切交互編織成一張流動(dòng)的權(quán)力關(guān)系網(wǎng)，這意味著學(xué)校德育亦然，個(gè)中參與者皆為德育網(wǎng)絡(luò)中的權(quán)力點(diǎn)，且其間的權(quán)力關(guān)系皆處于一種微分且流動(dòng)的狀態(tài)。因此，權(quán)力網(wǎng)絡(luò)中不再存在“固定的權(quán)力標(biāo)靶”[12]，角色的輪轉(zhuǎn)與力量的較量是德育權(quán)力網(wǎng)絡(luò)的恒定狀態(tài)。具言之，學(xué)生既是德育工作的直接對(duì)象和受益者，又是德育權(quán)力的被施加者與反饋方。他們?cè)谕ㄟ^(guò)參與德育活動(dòng)、接受德育規(guī)范和培養(yǎng)的同時(shí)，也以個(gè)體或群體性方式參與學(xué)校德育實(shí)踐，如通過(guò)青少年群體的內(nèi)部影響、師生交互、親子間溝通等雙向反饋方式對(duì)其他道德主體產(chǎn)生影響。而教師之權(quán)力關(guān)系則更復(fù)雜，除扮演教學(xué)常態(tài)中的德育引導(dǎo)者和監(jiān)督者等角色外，亦承擔(dān)著來(lái)自同儕、學(xué)生、上級(jí)管理層、家長(zhǎng)等各方主體的德育權(quán)力指向，其自身道德素養(yǎng)發(fā)展、德育實(shí)施方式等皆可能在權(quán)力關(guān)系交互流動(dòng)中受到干預(yù)。相較之下，家長(zhǎng)角色在學(xué)校德育中大多以一種隱性權(quán)力主體的形式存在，其道德觀與價(jià)值觀將通過(guò)代際傳遞影響下一代的起始性道德水平。因此，即使大多數(shù)情況下家長(zhǎng)在學(xué)校教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)具有不在場(chǎng)性，但其在家庭中扮演的監(jiān)護(hù)人和養(yǎng)護(hù)者，以及在家校共育中扮演的支持者與聯(lián)絡(luò)員等角色，也能夠?qū)W(xué)生道德發(fā)展產(chǎn)生隱性影響，同時(shí)會(huì)助推抑或阻滯學(xué)校德育權(quán)力網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)通。

可見，疏通德育網(wǎng)絡(luò)中多元德育主體間的關(guān)系，構(gòu)建交互流暢且彼此制衡的德育權(quán)力關(guān)系是維持學(xué)校德育網(wǎng)絡(luò)常態(tài)運(yùn)行之要義。對(duì)學(xué)校德育權(quán)力網(wǎng)絡(luò)的調(diào)整與維穩(wěn)關(guān)鍵在于調(diào)節(jié)德育參與者間的關(guān)系張力，以確保各方的德育權(quán)利和責(zé)任得到充分發(fā)揮和協(xié)調(diào)；反之，權(quán)力關(guān)系的失衡則會(huì)消弭道德教育的合力。我國(guó)中小學(xué)德育之關(guān)注點(diǎn)不可囿于德育分權(quán)、德育之細(xì)微分權(quán)，而是要意識(shí)到這種德育過(guò)程中分而治之的微觀化所導(dǎo)致的權(quán)力沖突以及張力抗衡的困境，根據(jù)不同主體的德育角色和權(quán)力關(guān)系特點(diǎn)及其互動(dòng)方式，調(diào)整德育微分化權(quán)力網(wǎng)絡(luò)中的權(quán)力張力，以實(shí)現(xiàn)對(duì)德育困境的突破。

二、學(xué)校德育過(guò)程中權(quán)力微分化的癥結(jié)及其表現(xiàn)

當(dāng)下學(xué)校德育中存在諸種張力[13]。在微觀權(quán)力視角下，這些張力主要源于權(quán)力網(wǎng)絡(luò)中主體間的關(guān)系交互。在由主體之間交互成線，繼而由線成網(wǎng)的學(xué)校德育權(quán)力網(wǎng)絡(luò)中存在著多元主體間的點(diǎn)距張力、線性道德關(guān)懷中的情感張力等多種力量的拉扯，且在其張力狀態(tài)中內(nèi)隱著多重德育癥結(jié)與風(fēng)險(xiǎn)。

1.多元德育主體間的點(diǎn)距張力

日常生活中權(quán)力可在任一差異性關(guān)系中運(yùn)作，其交互過(guò)程中的彼此牽制則塑造出微分德育權(quán)力主體間的點(diǎn)距張力。當(dāng)?shù)掠龣?quán)力的微分程度下沉至道德教育的實(shí)踐教學(xué)層面，各德育主體的育人權(quán)力會(huì)愈加接近力量彼此相當(dāng)且相互疊加滲透的狀態(tài)。正如福柯所指出的那樣，“權(quán)力在日常生活的層面，在每個(gè)毛細(xì)血管，無(wú)休無(wú)止地實(shí)踐著和滲透著。”[14]具體來(lái)說(shuō)，學(xué)校德育權(quán)力間的點(diǎn)距張力通過(guò)德育主體的德育觀念、方式等得以展現(xiàn)。當(dāng)?shù)掠?duì)伍因缺失德育常識(shí)與基本共識(shí)處于過(guò)于松弛的點(diǎn)距張力狀態(tài)，抑或是某一主體因傳遞了較為濃厚的個(gè)人價(jià)值理念與道德觀念而導(dǎo)致過(guò)于緊張的張力狀態(tài)，都極易使德育主體間較為融洽的權(quán)力關(guān)系狀態(tài)被打破，并異化為一種抗衡甚至沖突的微妙狀態(tài)，導(dǎo)致多種德育問(wèn)題隱匿其中。

德育主體間點(diǎn)距張力過(guò)于松弛主要表現(xiàn)為因德育專業(yè)化而導(dǎo)致的德育網(wǎng)絡(luò)的斷鏈。盡管當(dāng)下參與學(xué)校德育的各方主體已然達(dá)成初步共識(shí)，如育人者皆承擔(dān)相同的立德樹人根本任務(wù)、家庭成員都內(nèi)含對(duì)下一代相似的道德期許、社會(huì)大眾皆關(guān)注青少年群體的道德發(fā)展等。但德育權(quán)力關(guān)系仍會(huì)隨著真實(shí)德育生活的開展而走向特殊化與差異化，進(jìn)而引發(fā)德育共識(shí)與合作的缺失。因教師隊(duì)伍中的德育主體常被劃分為專業(yè)德育主體與非專業(yè)德育主體，一些科任教師將學(xué)生的道德教育問(wèn)題歸因于思政課程教師和班主任，從而導(dǎo)致非專業(yè)范疇的德育主體缺乏協(xié)同德育的意識(shí)，僅專注所教科目的成績(jī)，導(dǎo)致德育資源的供給鏈條單一[15]。這種德育問(wèn)題亦存在于社會(huì)、學(xué)校、家庭等多方德育場(chǎng)域中，任何主體對(duì)學(xué)生道德發(fā)展責(zé)任的漠視與推諉都會(huì)對(duì)學(xué)校德育權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的流動(dòng)造成阻礙，使“教育力量分散甚至教育作用相反”[16]，最終對(duì)學(xué)生個(gè)體的道德發(fā)展產(chǎn)生促退效果。

即使教師、家長(zhǎng)等各方參與者在學(xué)校德育中皆秉持協(xié)同育德理念，但各德育主體因道德理念與價(jià)值觀不同，在處理學(xué)生差異性教育、內(nèi)容篩選等方面仍存在處置不當(dāng)?shù)那闆r，從而引發(fā)張力的緊張。皮亞杰認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)既不是對(duì)外界客體的簡(jiǎn)單復(fù)寫，也不是主體內(nèi)部預(yù)成結(jié)構(gòu)的展開，認(rèn)識(shí)的直接來(lái)源是主客體的相互作用[17]。對(duì)于道德判斷力尚未成型、對(duì)成年人道德觀念具有尊崇心理的學(xué)生而言，其道德認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)不同權(quán)力點(diǎn)所傳遞的異質(zhì)道德信息難以完成同化與順化，易產(chǎn)生認(rèn)知混亂與道德困惑，因此難以建立起穩(wěn)定的道德判斷標(biāo)準(zhǔn)與正確的道德認(rèn)知。簡(jiǎn)言之，當(dāng)學(xué)生接受來(lái)自諸如班主任、思政課老師等德育力量較為強(qiáng)勢(shì)但存在潛在風(fēng)險(xiǎn)的道德理念時(shí)，是否能正確地辨別與采納？當(dāng)不同德育主體對(duì)學(xué)生的道德學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行多向干預(yù)，并升級(jí)至教師間較為緊張的權(quán)力關(guān)系狀態(tài)時(shí)，是否會(huì)引發(fā)學(xué)生個(gè)體的道德認(rèn)知困頓？是否會(huì)導(dǎo)致學(xué)生依附于某一教師的道德觀點(diǎn)來(lái)挑戰(zhàn)另一方？因此，于學(xué)生而言，如何在相互矛盾的觀點(diǎn)中選擇正確的價(jià)值觀，成為身處德育微分權(quán)力網(wǎng)絡(luò)中的他們的主要困惑。當(dāng)學(xué)生處于較為緊張的張力境況中時(shí)，可能會(huì)感到不安，會(huì)擔(dān)心自己的言行無(wú)法滿足老師的期望。尤其當(dāng)?shù)掠處焾F(tuán)隊(duì)內(nèi)出現(xiàn)分歧與割裂時(shí)，學(xué)生可能會(huì)感受到教師間缺乏尊重和信任，進(jìn)而削弱他們對(duì)教師的道德信任感，對(duì)德育參與者的指導(dǎo)產(chǎn)生懷疑和抵觸，最終陷入道德認(rèn)知混亂、道德準(zhǔn)則不確定、心理壓力增大和焦慮等困境。

對(duì)于道德認(rèn)知形成期的學(xué)生而言，隨著德育權(quán)力下沉至日常生活層面，即使是某一微小個(gè)體的德育權(quán)力也將帶來(lái)不確定因素。更為重要的是，德育權(quán)力網(wǎng)絡(luò)的微分化會(huì)使得德育關(guān)系的差異細(xì)化至德育主體與學(xué)生間點(diǎn)對(duì)點(diǎn)、個(gè)體與個(gè)體的隱秘交互。這意味著每一個(gè)德育參與者的獨(dú)特經(jīng)歷、個(gè)人魅力與教學(xué)風(fēng)格都會(huì)進(jìn)一步擴(kuò)大其德育權(quán)力與教學(xué)影響力，牽動(dòng)著不同德育主體間權(quán)力關(guān)系的點(diǎn)距張力，給學(xué)生帶來(lái)不同的道德體會(huì)及認(rèn)知感受，并對(duì)其道德發(fā)展產(chǎn)生不同的影響。換言之，微分化德育權(quán)力網(wǎng)絡(luò)具有較為復(fù)雜的動(dòng)態(tài)特征。這種由多元主體交互形成的權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，既可能通過(guò)權(quán)力交

互達(dá)成道德認(rèn)知的協(xié)同建構(gòu)，也可能因權(quán)力博弈的失衡而導(dǎo)致德育效果衰減。

2.德育關(guān)懷紐帶中的情感關(guān)系張力

“有效的教學(xué)活動(dòng)既非教師孤立地教，也不是學(xué)生被動(dòng)地學(xué)，而是教師能夠與學(xué)生之間建立情感上的聯(lián)系?！盵18]不同德育主體的指導(dǎo)必然伴隨著某種情感上的道德關(guān)懷。這種道德關(guān)懷連接著不同個(gè)體，以線性形式在分散的德育主體間勾勒出情感權(quán)力關(guān)系紐帶，同時(shí)在德育主體間的權(quán)力交互中內(nèi)蘊(yùn)著情感張力，正如友情關(guān)系即為一種情感權(quán)力關(guān)系，友誼可能會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N要求對(duì)方的權(quán)力，進(jìn)而形成主導(dǎo)朋友情感的支配性權(quán)力。

美國(guó)教育學(xué)家內(nèi)爾·諾丁斯提出：“關(guān)懷既是利己的，又是利他的?！盵19]實(shí)際上，情感關(guān)懷在作為道德教育的一個(gè)權(quán)力時(shí)，實(shí)則為一種更偏重于個(gè)體德育權(quán)力實(shí)施的過(guò)程。德育參與者的道德關(guān)懷并非都是純粹的、以利他為目的的，特別是以滿足權(quán)力主體自我需要為出發(fā)點(diǎn)而施加的道德關(guān)懷?！爱?dāng)關(guān)懷難于達(dá)到對(duì)方時(shí)，則沒有必要進(jìn)行關(guān)懷?！盵20]否則，超出學(xué)生主體情感需求的道德關(guān)懷會(huì)成為一廂情愿的道德負(fù)擔(dān)。由此，在道德關(guān)懷紐帶中，可根據(jù)學(xué)生主體的情感需求將德育關(guān)系張力狀態(tài)大致細(xì)化為三種狀態(tài)，即適需關(guān)懷、過(guò)需關(guān)懷、欠需關(guān)懷。

適需關(guān)懷是一種德育過(guò)程中最為理想的道德關(guān)懷力度，是指在情感交互層面學(xué)生個(gè)體與德育參與者雙向融洽的權(quán)力關(guān)系交互，即學(xué)生作為德育權(quán)力主體能夠積極表達(dá)其在道德學(xué)習(xí)中的情感需求與認(rèn)知困惑，其他德育主體能夠及時(shí)地了解、理解并合理地回應(yīng)學(xué)生，并根據(jù)其具體情況提供針對(duì)性的幫助與指導(dǎo)。在此種德育情感張力狀態(tài)下，教師與家長(zhǎng)不再局限于關(guān)注學(xué)生思政課程的學(xué)業(yè)成績(jī)，而是更注重學(xué)生日常生活中的品德、情緒、社會(huì)適應(yīng)能力等方面。這種融洽的雙向情感交流與互動(dòng)旨在促進(jìn)學(xué)生的道德發(fā)展，通過(guò)情感共鳴與道德感化來(lái)增強(qiáng)學(xué)生的道德認(rèn)同和道德責(zé)任感。

過(guò)需關(guān)懷是指德育參與者對(duì)學(xué)生的道德過(guò)度關(guān)注與干預(yù)的狀態(tài)，可具象為情感權(quán)力關(guān)系單向交流過(guò)密，這是一種不道德的、看似關(guān)切的“倫理綁架”[21]。在這種情況下，教師、家長(zhǎng)等多方參與者可能會(huì)強(qiáng)化情感表達(dá)的力度，如教育者在道德層面對(duì)學(xué)生的每一個(gè)小進(jìn)步給予極大的表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)，但缺乏適當(dāng)?shù)呐u(píng)反饋，這會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的道德感與自我價(jià)值取決于外部認(rèn)可，以至于缺乏內(nèi)在的動(dòng)力和自我認(rèn)知，甚至可能導(dǎo)致學(xué)生僅為了得到外界認(rèn)可而做虛偽的“面具人”，實(shí)際上并沒有真正內(nèi)化道德標(biāo)準(zhǔn)；抑或是對(duì)學(xué)生道德關(guān)懷的頻次過(guò)高，如頻繁地灌輸?shù)赖掠^念與強(qiáng)調(diào)道德標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行不間斷的道德說(shuō)教與道德監(jiān)督，可能會(huì)使其產(chǎn)生厭倦和反感情緒；甚至是進(jìn)行泛道德化的道德批判，即混淆道德問(wèn)題與日常管理問(wèn)題來(lái)增加其教育權(quán)力，如教師、家長(zhǎng)常將日常管理?xiàng)l例與道德規(guī)范劃等號(hào)，對(duì)學(xué)生在日常生活中諸如未按要求穿校服、在教室內(nèi)吃東西、將電子產(chǎn)品帶入班內(nèi)、未積極參與家庭家務(wù)勞動(dòng)等普通違規(guī)行為進(jìn)行道德層面的解讀與批判。上述單向過(guò)度施加情感權(quán)力的張力狀態(tài)，往往會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生被過(guò)度關(guān)注與監(jiān)視的壓迫性感受，可能會(huì)出現(xiàn)道德壓力過(guò)大的情況，以至于激發(fā)其逆反、敵對(duì)心理，嚴(yán)重影響學(xué)生的心理健康，導(dǎo)致主體間的情感權(quán)力張力趨于破裂。若未及時(shí)調(diào)整情感權(quán)力力度與實(shí)施心理疏導(dǎo)，則可能致使學(xué)生形成權(quán)威信任解構(gòu)與規(guī)則冷漠傾向，進(jìn)而削弱德育引導(dǎo)效能，阻礙道德認(rèn)知與行為模式的正向建構(gòu)。

欠需關(guān)懷是指德育參與者對(duì)學(xué)生道德問(wèn)題關(guān)注不足，甚至出現(xiàn)不良情感流動(dòng)情況，可具象為主體間情感關(guān)懷交互不暢或停滯，即德育參與者忽視了學(xué)生的道德發(fā)展和情感需求，學(xué)生在德育過(guò)程中不論是作為權(quán)力主體方還是權(quán)力受體方，皆缺乏足夠的關(guān)注與適需的情感關(guān)懷，最終導(dǎo)致情感交流受阻。研究表明，學(xué)生處在家庭關(guān)懷度較低的環(huán)境中更容易體驗(yàn)到不良情緒，致使其產(chǎn)生身心健康問(wèn)題，如抑郁癥等[22]。父母因婚姻關(guān)系破裂導(dǎo)致對(duì)兒童情感缺乏關(guān)注，從而影響其道德人格及社會(huì)性發(fā)展等[23]。當(dāng)學(xué)生個(gè)體的不良情緒與認(rèn)知困厄未得到及時(shí)疏解時(shí)，若這種情感需求畸形地轉(zhuǎn)移到同樣具有情感虧欠的青少年群體中，并產(chǎn)生共鳴與不當(dāng)共識(shí)，則會(huì)對(duì)其道德成長(zhǎng)和情感體驗(yàn)造成不可逆轉(zhuǎn)的傷害，衍生出群體性道德問(wèn)題。如，通過(guò)校園霸凌來(lái)滿足個(gè)人病態(tài)化心理需求與關(guān)注需求的施霸者群體；再如，違規(guī)駕駛摩托并通過(guò)危險(xiǎn)性駕駛尋求刺激與他人關(guān)注而反復(fù)跳脫于生命安全界限的“鬼火少年”群體，以及農(nóng)村地區(qū)經(jīng)常逃學(xué)或已輟學(xué)的、審美水平較低且具有不良社會(huì)習(xí)氣的精神小伙群體等。若缺乏及時(shí)關(guān)注與積極正畸，這些群體性道德問(wèn)題終將惡化為危害社會(huì)的犯罪行為。已有研究表明，施霸者個(gè)體相對(duì)于未向他人施加霸凌行為的人，更容易產(chǎn)生酗酒等不良行為和吸毒等違法行為，并大概率在后期出現(xiàn)反社會(huì)行為[24]。

綜上可見，學(xué)校德育體系的構(gòu)建不僅依賴于課程內(nèi)容與實(shí)踐活動(dòng)所形成的權(quán)力網(wǎng)絡(luò)體系，更需要在微觀層面建立主體間的線性情感聯(lián)結(jié)機(jī)制。唯有精準(zhǔn)把握德育關(guān)懷紐帶中的情感張力結(jié)構(gòu)，才能有效推動(dòng)學(xué)生主體將道德認(rèn)知轉(zhuǎn)化為道德認(rèn)知圖式，進(jìn)而形成具有穩(wěn)定性的道德心理結(jié)構(gòu)，最終實(shí)現(xiàn)道德行為抉擇的自主性與合理性。

三、學(xué)校德育權(quán)力微分化困境的突破

堅(jiān)持與深化德育分權(quán)是學(xué)校德育實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人的必行之徑，但當(dāng)下學(xué)校德育對(duì)德育權(quán)力微分發(fā)展過(guò)程中存在的張力風(fēng)險(xiǎn)及對(duì)潛在困境認(rèn)知不足，亟需合理探求改進(jìn)學(xué)校德育工作的思路、機(jī)制與路向。

1.網(wǎng)格化治理：學(xué)校德育之劃區(qū)決策

在管理學(xué)視域與微觀權(quán)力視角的雙重剖析視域下，德育對(duì)象為具備差異化德育權(quán)力的特定個(gè)體，學(xué)校德育應(yīng)基于學(xué)生的行為場(chǎng)域、發(fā)展階段與學(xué)習(xí)規(guī)律。實(shí)施多維度的管理，這就要求教育工作者“能夠?qū)逃龑?duì)象及其特征熟悉了解并精準(zhǔn)分類，對(duì)教育信息、對(duì)象訴求充分認(rèn)知并精準(zhǔn)傳輸”[25]。對(duì)于主體多元、規(guī)模龐雜的學(xué)校德育網(wǎng)絡(luò)而言，僅憑德育權(quán)力個(gè)體的自覺改變難以突破各主體間微分權(quán)力的點(diǎn)距張力或過(guò)松與過(guò)緊的困境，應(yīng)著眼于微觀權(quán)力視角下德育管理模式的更新。

面對(duì)繁雜且細(xì)微的德育權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，要重視并優(yōu)化各主體間的互動(dòng)機(jī)制，并通過(guò)建立高效的溝通與反饋渠道提升管理的精準(zhǔn)度與實(shí)效性。因此，以層次分明、網(wǎng)結(jié)結(jié)構(gòu)、動(dòng)態(tài)調(diào)整為特征，以精確控制、資源優(yōu)化、管理高效為優(yōu)勢(shì)的網(wǎng)格化管理模式是學(xué)校德育可資借鑒之思路。進(jìn)一步說(shuō)，即借鑒網(wǎng)格管理員的工作思路實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育網(wǎng)格化的轉(zhuǎn)化，通過(guò)設(shè)置實(shí)踐教學(xué)層面的小區(qū)域性德育網(wǎng)絡(luò)管理員來(lái)了解、洞悉獨(dú)特性德育參與者與特征性學(xué)生群體的道德特點(diǎn)與風(fēng)格，并為其提供個(gè)性化服務(wù)，及時(shí)疏導(dǎo)微分區(qū)域內(nèi)德育關(guān)系的權(quán)力流通，以由點(diǎn)到線再成網(wǎng)的工作邏輯整合各方德育權(quán)力主體，最終以網(wǎng)格化、精細(xì)化、個(gè)性化的管理思路與機(jī)制克服微分權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中各主體間關(guān)系張力導(dǎo)致的種種德育障礙。

在網(wǎng)格化組織之上，還需采取一系列措施以確保其有效運(yùn)行。首先，學(xué)校需根據(jù)實(shí)際情況成立德育網(wǎng)格化組織，制定合理的網(wǎng)格化組織方案，確定網(wǎng)格單元的劃分標(biāo)準(zhǔn)。如打破班級(jí)與年級(jí)的界限，根據(jù)學(xué)生、教師等不同德育主體的道德需求與道德特征等進(jìn)行群體性劃分；以不同的學(xué)段或時(shí)間作為基準(zhǔn)線，以德育目標(biāo)為參考，將學(xué)生群體劃分為不同的區(qū)域性網(wǎng)格組織，從而實(shí)現(xiàn)不同網(wǎng)格各有德育側(cè)重，同時(shí)又能夠有效地聯(lián)結(jié)溝通。其次，可根據(jù)各校地緣特點(diǎn)與學(xué)校類型對(duì)德育主體予以網(wǎng)格化劃分，形成立體化、多維度的德育支持系統(tǒng)。對(duì)城市走讀制學(xué)校而言，需著重對(duì)教師與家長(zhǎng)群體的德育水準(zhǔn)與基本風(fēng)格進(jìn)行排查摸底，如形成以“德育處—年級(jí)組—班主任—任課教師”為縱線、“學(xué)?！鐣?huì)—家庭”為橫線的德育網(wǎng)格；而對(duì)于鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校而言，由于學(xué)生生活交往場(chǎng)域的有限性與家長(zhǎng)德育角色的抽離，學(xué)校則需著重對(duì)任課教師、生活教師以及宿舍群體進(jìn)行深入了解并分類管理，形成“任課教師—生活教師”“班主任—宿舍管理員—宿舍舍長(zhǎng)—宿舍成員”等多種橫線。再次，要重視學(xué)校德育工作網(wǎng)格化治理員的選撥，通過(guò)學(xué)校初步篩選與師生互選的方式確定適崗的網(wǎng)格單元負(fù)責(zé)人，并建立詳細(xì)的網(wǎng)格化管理細(xì)則，明確網(wǎng)格單元的職責(zé)、任務(wù)和工作流程。還需建立反饋機(jī)制，定期評(píng)估網(wǎng)格化治理的效果，并根據(jù)評(píng)估結(jié)果不斷優(yōu)化管理，定期對(duì)負(fù)責(zé)的網(wǎng)格管理員進(jìn)行培訓(xùn)，另外還可以建立監(jiān)督機(jī)制，以提升基層網(wǎng)格員的德育管理能力。此外，網(wǎng)格化治理思路源于信息網(wǎng)格理論，信息化是其核心要求和關(guān)鍵技術(shù)支持。學(xué)校德育工作網(wǎng)格化應(yīng)充分利用信息化與數(shù)據(jù)化技術(shù)，將線下德育活動(dòng)有效整合進(jìn)網(wǎng)格化信息管理系統(tǒng)，通過(guò)建立一個(gè)全面的信息管理系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生德育服務(wù)的精細(xì)化數(shù)據(jù)管理與動(dòng)態(tài)跟蹤，從而確保德育工作的系統(tǒng)性、科學(xué)性和實(shí)時(shí)性。具體而言，系統(tǒng)應(yīng)涵蓋學(xué)生德育信息的采集、存儲(chǔ)和分析功能，支持對(duì)德育活動(dòng)的實(shí)時(shí)監(jiān)控和評(píng)估，推動(dòng)德育工作的智能化管理和決策支持。與此同時(shí)，學(xué)校德育工作網(wǎng)格化仍需結(jié)合家庭德育，通過(guò)網(wǎng)格員與家長(zhǎng)雙方的定期溝通與交流，共同制定德育計(jì)劃、建立合作機(jī)制，如定期組織德育家長(zhǎng)會(huì)，并邀請(qǐng)家長(zhǎng)參與學(xué)校德育活動(dòng)的策劃和實(shí)施等，確保德育目標(biāo)、內(nèi)容和方法的一致性。

學(xué)校德育的網(wǎng)格化治理模式強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生個(gè)體差異和德育需求的深入了解，并通過(guò)設(shè)立區(qū)域性德育管理員、優(yōu)化溝通反饋機(jī)制實(shí)現(xiàn)精細(xì)化實(shí)時(shí)管理，促進(jìn)學(xué)校德育工作適應(yīng)當(dāng)下權(quán)力微分態(tài)勢(shì)，以提高學(xué)校德育工作的效率和質(zhì)量，克服微觀權(quán)力關(guān)系中各德育主體間的點(diǎn)距張力，實(shí)現(xiàn)全員德育效果的提升，促進(jìn)學(xué)生主體的道德發(fā)展。

2.智庫(kù)指導(dǎo)：德育關(guān)注之適需關(guān)懷

德育主體間情感關(guān)系張力失衡是阻滯學(xué)校德育權(quán)力關(guān)系交互的癥結(jié)之一，也是引發(fā)學(xué)生內(nèi)在道德關(guān)懷需求不滿，拒絕強(qiáng)壓性、泛道德化的道德教育的關(guān)鍵原因。如何正視不同德育主體間情感關(guān)懷的供需張力，以及如何針對(duì)學(xué)生主體所需作出適情的德育決策，可借鑒能夠輔助學(xué)生、教師、家長(zhǎng)等多元德育權(quán)利主體間達(dá)成情感交流與共識(shí)的德育工具與平臺(tái)——智庫(kù)。據(jù)教育部公布的數(shù)據(jù)，我國(guó)高校牽頭建設(shè)了38%的國(guó)家高端智庫(kù)，通過(guò)多種方式為我國(guó)學(xué)校教育在教育資源、教育方法以及教育決策等方面提供科學(xué)指導(dǎo)[26]。因此，將教育智庫(kù)引入學(xué)校德育工作，構(gòu)建能夠指導(dǎo)學(xué)校德育參與者了解學(xué)生的道德情感需求，并能夠?yàn)槠涮峁┯行У臎Q策支持和解決方案的德育智庫(kù)是我國(guó)以咨政建言、服務(wù)決策為目標(biāo)的新型教育智庫(kù)的建設(shè)方向之一。

一方面，德育智庫(kù)可以為學(xué)校整合內(nèi)部資源提供平臺(tái)，包括各學(xué)科教師、班主任、輔導(dǎo)員、心理咨詢師、家長(zhǎng)等形成一個(gè)協(xié)同工作的德育團(tuán)隊(duì)。教師團(tuán)隊(duì)需定期研討與分享各自的工作經(jīng)驗(yàn)和方法，結(jié)合德育智庫(kù)的專家意見制定協(xié)同德育計(jì)劃，確保其作為德育權(quán)力主體能夠在基本道德共識(shí)下開展德育工作。同時(shí)可以引入外部的德育資源與多元德育主體，如社會(huì)組織、企業(yè)、志愿者等，為學(xué)生提供諸如社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、志愿服務(wù)項(xiàng)目、環(huán)保教育等更加廣泛的德育內(nèi)容和實(shí)踐機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)內(nèi)外融通。這種跨界協(xié)作機(jī)制不僅有效拓展德育工作的實(shí)踐維度，更通過(guò)搭建多維度實(shí)踐平臺(tái)，助力學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐、志愿服務(wù)等活動(dòng)中完成價(jià)值觀與道德認(rèn)知的建構(gòu)。與此同時(shí)，社會(huì)協(xié)同學(xué)校共育所提供的資源能為學(xué)生創(chuàng)設(shè)定制化德育場(chǎng)景，在多元教育生態(tài)中激發(fā)道德潛能，驅(qū)動(dòng)學(xué)校德育向創(chuàng)新化、個(gè)性化、綜合化方向迭代發(fā)展。

另一方面，可以通過(guò)調(diào)研、訪談等方式來(lái)收集與學(xué)生的道德情感需求相關(guān)的信息，傳輸至校內(nèi)德育數(shù)據(jù)平臺(tái)進(jìn)行分析和歸納，了解不同道德發(fā)展階段學(xué)生道德發(fā)展的特征、具體狀況、現(xiàn)實(shí)困惑和挑戰(zhàn)。道德情緒與道德標(biāo)準(zhǔn)能夠通過(guò)家庭團(tuán)體實(shí)現(xiàn)代際傳遞并影響下一代的具體道德情緒與道德行為表現(xiàn)[27]。因此，還需調(diào)查特例、個(gè)例學(xué)生的家庭成員與學(xué)生本人，并在德育智庫(kù)中重點(diǎn)標(biāo)記，以更好地滿足學(xué)生的道德需求。同樣，要為教師、家長(zhǎng)、學(xué)生本人以及德育專家團(tuán)隊(duì)提供進(jìn)行平臺(tái)內(nèi)家校德育信息共享與交流的渠道，進(jìn)而增進(jìn)各方對(duì)學(xué)生德育狀況的共同了解，尤其是加強(qiáng)家長(zhǎng)在學(xué)生德育過(guò)程中的深度參與，形成教師、家長(zhǎng)、學(xué)生、專家多方的良性互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)德育策略的同步推進(jìn)與及時(shí)調(diào)整，整合各方力量以形成協(xié)同效應(yīng)，推動(dòng)學(xué)生道德能力的系統(tǒng)性與全面性發(fā)展。

此外，可以通過(guò)德育智庫(kù)建立情感支持機(jī)制，根據(jù)學(xué)生的道德情感需求，結(jié)合情感專業(yè)指導(dǎo)人員的建設(shè)性意見，為教師、家長(zhǎng)多方德育參與主體提供諸如如何合理實(shí)施德育權(quán)力、如何與學(xué)生建立良好的情感溝通以及德育關(guān)系、如何將道德問(wèn)題與日常管理問(wèn)題區(qū)分，以規(guī)避泛道德化流弊等方面為他們提供相應(yīng)的德育方案，并為其提供德育基本知識(shí)素養(yǎng)與實(shí)踐技巧、家風(fēng)塑培以及家校社聯(lián)合實(shí)例方案等資源和培訓(xùn)課程。情感專業(yè)指導(dǎo)人員以及德育網(wǎng)格管理員還需參與其中，定期對(duì)有特殊需求的家庭進(jìn)行訪問(wèn)，幫助家長(zhǎng)更好地關(guān)注和引導(dǎo)孩子的情感發(fā)展，通過(guò)有效的家校聯(lián)動(dòng)為學(xué)生提供更好的情感支持和關(guān)懷，幫助他們建立積極的情感態(tài)度、良好的人際關(guān)系和健康的心理狀態(tài)。

概言之，學(xué)校德育工作與德育智庫(kù)的結(jié)合關(guān)注不同德育主體，通過(guò)集中化德育活動(dòng)、個(gè)體化重點(diǎn)關(guān)注、平臺(tái)評(píng)估定期反饋道德問(wèn)題等途徑有效了解學(xué)生的道德情感態(tài)度、心理狀態(tài)，并以信息化建檔的方式持續(xù)跟進(jìn)，經(jīng)學(xué)生群體反饋、教師評(píng)估、學(xué)校觀察、專家建議等方式了解其后續(xù)德育效果和問(wèn)題，及時(shí)提供必要的反饋和調(diào)整建議，以實(shí)現(xiàn)構(gòu)建“動(dòng)態(tài)診斷—協(xié)同干預(yù)—效果評(píng)估—反饋調(diào)整”的閉環(huán)系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)德育過(guò)程的精準(zhǔn)化管理，根據(jù)不同學(xué)生的成長(zhǎng)軌跡和情感需求，靈活調(diào)整德育內(nèi)容和方式，確保德育工作能夠與學(xué)生的個(gè)性化需求相匹配，從而緩解關(guān)懷紐帶中不當(dāng)?shù)那楦嘘P(guān)系張力，為學(xué)生的道德發(fā)展提供適切應(yīng)需的情感支持和道德關(guān)懷，促進(jìn)道德主體人格與社會(huì)責(zé)任意識(shí)的協(xié)同發(fā)

展及其個(gè)性化潛能的系統(tǒng)提升。

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[作者：孫曉旭（1999- ），女，山東德州人，曲阜師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士生；唐愛民（1968- ），男，山東沂源人，曲阜師范大學(xué)教育學(xué)院，院長(zhǎng)，教授，博士生導(dǎo)師。]

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