論鄉村教育空間的關系共生

“空間”是鄉村教育賴以存在和發展的載體，從“空間”視角切入，探索鄉村教育振興的實踐路徑，具有基礎性和全局性意義。21世紀以來，鄉村教育空間在“撤點并校”浪潮中發生了根本性變革，鄉村學校與鄉村家庭、鄉村社會逐漸疏離。從空間視域來看，鄉村教育空間涉及家庭空間、學校空間和社會空間，鄉村教育振興應從單一的鄉村學校建設，走向家庭教育、學校教育和社會教育的“關系共生”重構，打破家庭教育、學校教育和社會教育關系疏離的困境，秉承關系統整的理念，實現關系再造。在具體實踐上，打破學校空間圍墻，實現物理共生；重塑教育文化生態，實現文化共生；深化鄉村教育實踐，實現行動共生。

鄉村教育；教育空間；關系重構；共生發展

黎興成，王曉.論鄉村教育空間的關系共生[J].教學與管理，2025（12）：30-34.

鄉村振興，教育為基。2022年1月，中共中央、國務院出臺了《關于做好2022年全面推進鄉村振興重點工作的意見》，進一步提出了鄉村教育振興的頂層設計，重點推進學前教育、特殊教育、耕讀教育和涉農教育發展[1]。“空間”是鄉村教育賴以存在和發展的載體，從“空間”視域切入，探索鄉村教育振興的實踐路徑，具有基礎性和全局性的意義。21世紀以來，鄉村教育空間在“撤點并校”浪潮中發生了根本性變革，村小逐漸消失，小學搬到鎮上，中學搬到縣城。鄉村學校的撤并，改變了鄉村教育物理空間，改變了師生教與學的空間布局，由于空間距離的限制，師生與鄉村逐漸疏離。加之城市文化的強勢涌入，傳統鄉土文化日漸式微，鄉村教育文化空間遭到猛烈沖擊。教育的對象是人，教育和人的身體是分不開的，教育空間不能簡單劃分為物理空間和文化空間，人們在空間里進行活動，反過來又生產空間。在這里我們引入行動空間這一概念，即物理（自然）與文化（精神）相結合的具身化實踐空間，蘊含著身體與意識、客體的境域化交織。鄉村教育空間不僅僅是物理場所和文化場域，更重要的是具身化的行動空間，即個體在鄉村空間中實現和追尋具身化的教育體驗、教育意義、個性成長。

研究鄉村教育空間必須明晰的是鄉村教育空間不是單一的物理空間、文化空間或行動空間，而是一個物理空間、文化空間和行動空間有機融合的現象空間。鄉村教育是“人”在物理空間、文化空間中的教育行動，鄉村教育空間跟隨人的行動而延伸。鄉村教育中的“人”不僅僅是指學校教育中的師生，應包括生活在鄉村空間中的所有人。從鄉村“人”的行動范圍來看，鄉村教育應包含家庭教育、學校教育和社會教育；從鄉村“人”的教育需求來看，鄉村教育應包含普通教育、職業教育和成人教育。從空間視域來看，鄉村教育空間涉及家庭空間、學校空間和社會空間。普通教育、職業教育和成人教育分別蘊含在家庭教育、學校教育和社會教育之中。因此，本研究從空間視域切入，基于鄉村“人”的行動范圍，重點探討鄉村空間中的家庭教育、學校教育和社會教育，嘗試厘清家庭教育、學校教育和社會教育的內在聯系，探索構建家庭教育、學校教育和社會教育“三教”共生發展的鄉村教育生態。

一、從物理關注到關系回歸：鄉村教育的空間轉向

20世紀90年代以來，鄉村教育空間在標準化建設政策推動下發生了天翻地覆的變革。2008年國家印發了《農村普通中小學建設標準》，對農村地區中小學校布局選址、校園規劃、建設用地和校舍主要建筑標準等作了詳細規定，此時主要關注鄉村教育的物理空間建設。2012年9月，國務院印發《關于深入推進義務教育均衡發展的意見》，重點關注農村中小學校教師、圖書等資源配置，強調了鄉村教育的文化空間建設。隨著鄉村教育改革的不斷深入，鄉村教育空間改造從重點關注物理實體、文化環境，走向強調教育主體間的內在聯系。馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中指出：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”[2]單獨的學校教育空間無法承載學生所有的社會關系，家庭教育空間和社會教育空間也是學生全面發展的必需空間。在鄉村教育空間中家庭教育始終不可或缺，“家庭是社會的基本細胞，是人生的第一所學校。不論時代發生多大變化……我們都要重視家庭建設，注重家庭、注重家教”[3]。2021年10月23日，第十三屆全國人民代表大會常務委員會第三十一次會議通過了《中華人民共和國家庭教育促進法》，為家庭教育提供了法律保障，強調了家庭與學校、社會的協同，明確指出：“國家鼓勵和支持企業事業單位、社會組織及個人依法開展公益性家庭教育服務活動……中小學校、幼兒園應當將家庭教育指導服務納入工作計劃。”[4]經過實踐考察和政策分析發現，家庭教育、學校教育和社會教育的內在聯系性已得到社會各界的普遍認同，鄉村教育空間逐漸走向共生生態。

早在春秋戰國時期，諸子百家大都秉承“有教無類”的原則，深入鄉里廣收門徒，元明清三朝在鄉里設置社學，廣泛開展“化民成俗”的社會教育[5]。此時還沒有專門的鄉村學校教育，鄉村教育空間還未出現家校社的空間分離。中國共產黨成立后，在鄉村地區積極開展工農大眾教育，1931年11月，中華蘇維埃第一次全蘇區工農代表大會召開，確立了鄉村工農群眾的免費教育權，《大會宣言》指出：“一切工農勞苦群眾及其子弟，有享受國家免費教育之權。”[6]新中國成立后，黨和國家積極開展農村掃盲運動，1959年5月，中共中央、國務院專門印發了《關于在農村中繼續掃除文盲和鞏固發展業余教育的通知》，進一步推進鄉村掃盲運動，指出：“掃盲工作必須和農民的業余教育、和農村生產以及中心工作密切結合起來。”[7]由上可見，我國鄉村教育具有悠久的家校社協同傳統，存在教育空間的交織，甚至融為一體。2001年鄉村教育進入了轟轟烈烈的“撤點并校”時期，到2012年國務院辦公廳發布《關于規范農村義務教育學校布局調整的意見》為止，全國小學數量減少了50.9%，農村教學點減少了41.2%[8]。“撤點并校”政策的實施在客觀上助推了鄉村學校教育與家庭教育、社會教育的空間隔離。2021年以來，一系列政策和法律密集發布，均明確提出構建家校社協同的育人生態，鄉村教育空間中的家庭教育、學校教育及社會教育都表現出了明顯的開放性，正在逐漸打破彼此之間的空間隔離，回歸家校社協同育人的空間生態。

二、從關系疏離到關系重構：鄉村教育的空間邏輯

鄉村教育振興不僅僅是鄉村學校的振興，在鄉村振興的戰略背景下，鄉村教育振興迎來了新使命和新契機，亟須從單一的鄉村學校建設，走向鄉村家庭教育、學校教育和社會教育的“關系共生”重構。

1.關系疏離：鄉村教育空間的共生困境

組織行為學認為“需要的滿足、接近與吸引、群體目標與經濟效益”是群體形成的必要條件[9]，鄉村教育空間作為多主體構成的群體空間，共生空間形成的必要條件應包括共生需求、共生力、共生目標和共生效應等四個方面。當前，鄉村教育空間面臨著“關系疏離”的共生困境，突出表現在以下三個方面。一是需求與目標脫節，共生關系不穩。鄉村教育發展需要家庭、學校和社會空間的融合，需要三者之間持續的物質、能量和信息交換，但家庭、學校和社會在發展目標上存在諸多分歧，一致性不足，很容易出現“集而不群”的現象，導致持久的共生關系維護困難。二是資源共享不暢，共生力不足。目前，鄉村學校與家庭、社會的資源共享多為場地資源的互借合作，在人員交流、課程開發、文化傳承等方面資源共享不暢，尚未形成全面的資源共享空間，難以支撐鄉村教育共生空間的形成和發展。三是協同發展不力，共生效應不顯。鄉村學校將自己封閉在“圍墻之內”，與鄉土社會的互動自覺已經不再，雙向發力把彼此推向更大的隔閡[10]。鄉村學校與鄉村社會的隔閡致使鄉村家庭、學校和社會的協同舉步維艱，難以凝聚共同發展的合力，鄉村教育空間共生效應不顯著，難以產生良好的育人效應、社會效應和文化效應。

2.關系統整：鄉村教育空間的共生理念

當前在鄉村振興背景下，鄉村教育迎來新的發展契機。但鄉村教育仍然存在“向城生活的價值偏向”[11]，變成助推鄉村學生遠離鄉村、逃離鄉土的教育[12]。鄉村教育在鄉村振興中發揮著不可代替的作用，具有推進鄉村現代化建設、實現共同富裕的價值意蘊。僅依靠鄉村學校教育難以實現助力鄉村振興的戰略目標，一方面因為鄉村學生的“逃離鄉村”傾向，一方面因為鄉村學生只是鄉村建設的部分主體。在空間意義上，當前鄉村教育生態體系尚不健全，鄉村學校外部的社會環境架空，家庭教育、社會教育缺位與失責[13]。教育空間隔離和教育對象窄化是造成上述困境的主要原因，堅持“關系統整”是解決這兩個突出問題的價值引領。鄉村教育面向鄉村、服務鄉村發展，不僅僅是學校教育在鄉村場域的表達，更是鄉村場域中多種教育類型的統整和空間關系建構。一是拓展教育對象，統整鄉村教育。鄉村教育的特殊性在于始終蘊含著傳統的“鄉土性”，應是面向鄉村、融入鄉村、服務鄉村的教育系統。21世紀初以來，逐漸形成了“村不辦小學，鄉不辦中學”的鄉村學校布局[14]，鄉村學生逐漸向縣城流動，鄉村學校學生流失嚴重，出現了“校舍越蓋越靚，學校空無一人”等現象[15]。“巧婦難為無米之炊”，鄉村學生的“退場”給鄉村學校教育的發展帶來了近乎“毀滅式”的后果。在此時代背景下，鄉村教育要實現振興，僅靠殘存的鄉村學校教育難以實現，必須重思鄉村教育發展基礎，即教育中的“人”。以教育對象擴充，來解決鄉村教育發展的“無米”困境，重塑鄉村教育體系。從鄉村教育“面向鄉村、融入鄉村、服務鄉村”的價值定位來看，鄉村教育對象應包括鄉村居民、鄉村從業者和鄉村學生，從教育類型上應包括發生在鄉村場域中的家庭教育、社會教育和學校教育。二是打破空間隔離，打造關系空間。早在清末民初，一些教育家積極投身鄉村教育，陶行知指出，原有的鄉村教育走錯了路，受教育者并沒有留在鄉村，而是流向了城市，真正的鄉村教育應該是適合實際生活的活教育[16]。中國傳統村莊內部成員間的相互關系，體現為共同體成員之間彼此交織的生活和聯系[17]。鄉村教育也應深深根植于鄉土空間，更加注重地緣、血緣的聯系，打破家庭教育、學校教育和社會教育的空間隔離。鄉村教育對象的擴展要求鄉村教育空間必須跳出學校的圍墻，強化鄉村學校與鄉村家庭、鄉土社會的聯系，重新打造基于教育對象行動的“關系空間”。

3.關系重構：鄉村教育空間的共生邏輯

當前，家庭、學校和鄉村之間尚未建立起良好的聯系，相應教育空間之間彼此分離，顯然無法承載鄉村振興的偉大事業。當前鄉村教育振興困難重重，家庭教育缺失、學校教育偏城化發展以及社區教育薄弱，亟須進行鄉村教育空間整體性變革。鄉村教育空間的變革最終要落實在教育實踐上，教育實踐變革通過教育關系建構來改善教育空間，從教育實踐與教育空間的互動建構來看，教育實踐除了受社會文化與制度等的影響之外，也受教育空間的形塑和制約[18]，因此構建教育空間可以從教育關系入手，構建良好的教育關系成為鄉村教育空間重構的核心。列斐伏爾提出的“空間三元辯證法”將空間劃分為物質空間、社會空間和精神空間，并指出物質性、社會性和精神性是空間的三重屬性[19]。“共生”對應的英語詞匯是“Symbiosis”，源于希臘語，特指生態學上的互惠“共棲”，后來頻繁出現在自然科學、生物科學領域。20世紀中葉以后，共生的思想和概念擴展到社會科學以至哲學領域[20]。我國自古就有“萬物和諧、天人合一”的思想，“萬物并育而不相害，道并行而不相悖”（《禮記·中庸》）體現了深刻的共生理念。“共生”是一種關系性思維，強調“自我”與“他者”之間相互依存關系[21]。鄉村教育空間是諸要素相互依存共生的關系性空間，包含兩方面含義：一是物理空間、文化空間和行動空間的三維融合；二是家庭教育空間、學校教育空間和社會教育空間的三維共生。

三、三域共生：鄉村教育的空間重塑

鄉村教育振興必須放置于鄉村結構性關系和社會生產過程中[22]。布爾迪厄（Bourdieu.P.）指出：只有深入分析社會空間和物理空間結構之間的關系，才能由表象深入本質[23]。重塑鄉村教育空間是鄉村教育振興的核心舉措，具有全局性的意義。鄉村教育振興不僅僅是鄉村學校教育的振興，也是鄉村家庭生產生活方式的再造和“重建鄉土”的文化行動[24]。重塑鄉村教育空間必須秉承“三域共生”的核心理念，在物理、文化、行動三個層面，重塑鄉村家庭教育、學校教育和社會教育融合發展的“共生空間”。

1.物理共生：打破學校空間圍墻

物理空間是鄉村教育實施和發展的必要承載，實施鄉村教育首先需要有教育教學場所，重塑鄉村教育空間首先就是要打破鄉村家庭空間、學校空間和社會空間的物理隔離。一是延展鄉村學校教育空間。鄉村教育不是城市教育在鄉村場域的表達，而應是生根于鄉村社會的教育。積極推進鄉村學生走出校園，把課堂搬進鄉村社區、工作場所、自然景觀和歷史人文景觀等現場，將鄉村現實生活空間當中的要素及其關系植入教育教學之中[25]，把書本知識與生活實踐相結合，讓學生在實地體驗中，深刻了解鄉村、感受鄉村生活的意義。二是拓展鄉村家庭教育、社會教育空間。當前，鄉村家庭教育和社會教育發展緩慢，尚未形成可持續發展的教育模式，亟須加強與學校教育的合作。應依托學校場所，利用學校資源，開展家長教育和社會教育者教育，保障家庭教育和社會教育的質量；同時合理有序地向鄉村家庭、社會共享學校資源，包括場所、師資、圖書、課程、技術等多種資源，為家庭教育、社會教育提供相應的物質和人力資源支持。三是打造“三教”互動空間。鄉村家庭教育、學校教育和社會教育“三教共生”發展需要一定的物理空間，包括線下的特定物理場所和線上的虛擬平臺。線下在學校和社區設置專門的物理場所和設施，如在社區設立社區學校、社區文化室等，在學校設立家長學校、鄉村學院等。線上搭建“家校社”數字化互動平臺，依托人工智能、大數據和虛擬現實等新技術，通過虛擬社區等形式統整鄉村家庭教育、學校教育和社會教育。

2.文化共生：重塑教育文化生態

“空間”不是一個空無的容器，而是物質性、精神性和實踐性的統一[26]。顯然，有必要把鄉村教育中的文化資源納入空間視域[27]，鄉村地域民俗、鄉村學校景觀、鄉村教育制度等都屬于鄉村教育文化空間[28]。重塑家庭教育、學校教育和社會教育“三教共生”的文化生態須從文化氛圍、文化資源和制度空間三個方面著手。一是營造三教協同的文化氛圍，構建良好教育生態。伴隨著鄉村學校的撤并，鄉村學校與鄉村社會逐漸疏離，鄉村學校的文化地位削弱，極大地破壞了鄉村教育的文化土壤，家校社教育協同受阻。推進家校社“三教”文化共生應明確鄉村教師的“文化代言人”角色定位[29]，積極提升鄉村學校的文化地位，以鄉村教師為紐帶，加強家庭、學校和社會的聯系，凝聚尊師重教的文化氛圍，推進構建以具有鄉土情懷為基礎的“三教”平等互動關系[30]。二是深入挖掘鄉村文化資源，豐富鄉村教育場域。支持鄉村學校和相關組織挖掘鄉土文化，積極推進編寫本土教材，激活鄉土元素[31]，因地制宜開發鄉土特色課程，定期開展傳統鄉土文化講座，讓鄉村家庭成員、學生和社會成員共同接受鄉土文化熏陶，增強鄉村歸屬感。三是構建“三教共生”制度空間，保障家校社良好合作。鄉村教育要想發展好，需要構建三教共生的軟介質界面，即有力的制度保障，通過法律規約推進鄉村家庭教育、學校教育和社會教育的規范化、法制化[32]，制定“家校社”三教協同發展的規章制度，建立黨委領導、政府統籌、婦聯和教育部門主管、學校主體實施、相關部門配合、社區支持、市場有效介入、社會廣泛參與的家校社合作育人機制[33]。

3.行動共生：深化鄉村教育實踐

教育的對象是人，人具有發展性、可塑性、多樣性等特征，教育和人的身體是分不開的，對于不同的教育對象要采取不同的教育手段。教育空間的重構也不能僅僅停留在物理和文化層面，同時需要營造積極的行動空間。受教育者同時接受家庭、學校和社區教育的影響，教育行動空間重視教育者與受教育者，以及環境之間的互動，重視受教育者的具身體驗和意義建構[34]。一是以家校社共育，促進鄉村個體的可持續發展。鄉村教育的核心旨歸是促進鄉村“人”的發展，這里的“人”不僅僅是指鄉村學生，還包括鄉村其他家庭成員、社會人員等，因此鄉村教育行動共生首先應考慮多主體的可持續發展。整合家庭教育、學校教育和社會教育，打造鄉村教育共同體，根據不同個體需要，設計個性化學習方案，突破固有的學校學習模式，自覺融入鄉村振興進程。二是以區域特色為支撐，強化在地化教育意義建構。鄉村教育行動開展要秉承教育與生活相結合的“在地化”理念，將教育生活化、生活教育化，充分挖掘鄉村生活意義，以區域特色傳統文化和技藝為支撐，構建教育的鄉村意義和個體意義。以鄉村意義建構引領鄉村家庭教育、學校教育和社會教育的個體行動共生。三是以勞動教育為突破點，深化鄉村具身體驗。勞動教育是鄉村學校教育的重要內容，應成為鄉村學生發展的重要途徑[35]。廣闊的鄉村是開展勞動教育的天然場域，要想突出鄉村教育的特色，勞動教育是重要的突破口。應以勞動教育為凝聚點，將德、智、體、美、勞五育融合，在家庭開展“耕讀”教育，培育良好家風[36]；在學校開展跨學科融合勞動教育課程，增強勞動意識；在社區開展勞動技術技能培訓，提升勞動能力。在具體行動上，以勞動教育為橋梁，打破家庭教育、學校教育和社會教育的隔離，充分調動各領域鄉村個體和組織的積極性，打造鄉村勞動教育空間。

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[作者：黎興成（1990-），男，山東淄博人，北京城市學院教育學部，講師，博士；王曉（1994-），女，河南駐馬店人，北京師范大學教育學部，碩士生。]

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