杜威的知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程觀及其對(duì)學(xué)科實(shí)踐的啟示

杜威不重視知識(shí)學(xué)習(xí)這一觀點(diǎn)在我國(guó)教育教學(xué)領(lǐng)域流行已久。而事實(shí)上，杜威極其重視知識(shí)學(xué)習(xí)，并在《民主主義與教育》中詳細(xì)闡釋了知識(shí)學(xué)習(xí)的完整過(guò)程，主要包括三個(gè)環(huán)節(jié)：首先通過(guò)“做中學(xué)”獲得直接經(jīng)驗(yàn)，然后對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行意義擴(kuò)充，最后將擴(kuò)充意義的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)成科學(xué)知識(shí)。杜威的知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程觀為我國(guó)中小學(xué)學(xué)科實(shí)踐的開(kāi)展提供啟示，要以直接經(jīng)驗(yàn)的獲取作為最初起點(diǎn)，以經(jīng)驗(yàn)意義的擴(kuò)充作為主體部分，以結(jié)構(gòu)化知識(shí)的建構(gòu)和運(yùn)用作為最終旨趣，才能改善學(xué)科知識(shí)與實(shí)踐分離甚至對(duì)立的教學(xué)現(xiàn)狀，從而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

杜威；知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程觀；學(xué)科實(shí)踐；直接經(jīng)驗(yàn)；間接經(jīng)驗(yàn)

青韋怡，陳佑清.杜威的知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程觀及其對(duì)學(xué)科實(shí)踐的啟示[J].教學(xué)與管理，2025（12）：13-17.

我國(guó)教育教學(xué)領(lǐng)域一直存在杜威“重視直接經(jīng)驗(yàn)、輕視知識(shí)學(xué)習(xí)”這一誤解。事實(shí)上，杜威從未輕視知識(shí)學(xué)習(xí)，他反對(duì)的是將知識(shí)和實(shí)踐分離開(kāi)來(lái)的學(xué)習(xí)方式，并在《民主主義與教育》中詳細(xì)闡述了與實(shí)踐緊密結(jié)合的知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程?！读x務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出學(xué)科實(shí)踐這一學(xué)習(xí)方式，其目的就是將學(xué)科知識(shí)和實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，以發(fā)揮二者的協(xié)同作用。因此，系統(tǒng)梳理杜威的知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程觀，是一項(xiàng)與當(dāng)前教育實(shí)務(wù)高度相關(guān)的基礎(chǔ)理論與實(shí)踐工作，它可以澄清對(duì)杜威思想的誤解，并為如何處理學(xué)科與實(shí)踐的關(guān)系，促進(jìn)學(xué)科實(shí)踐的有效實(shí)施提供一定鏡鑒價(jià)值。

一、不重視知識(shí)學(xué)習(xí)：對(duì)杜威教學(xué)思想的誤解

20世紀(jì)50年代開(kāi)始，我國(guó)就出現(xiàn)一批批判杜威的文獻(xiàn)。文獻(xiàn)認(rèn)為杜威只重視直接經(jīng)驗(yàn)的獲得，強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”而輕視科學(xué)知識(shí)[1]。2001年新課程改革之后，這一批判仍然大量存在。他們認(rèn)為“杜威僅僅談?wù)摻?jīng)驗(yàn)，未能認(rèn)識(shí)到和低估了科學(xué)理性在現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展、個(gè)人全面發(fā)展和現(xiàn)代教育發(fā)展中至為關(guān)鍵的作用”[2]。可見(jiàn)，我國(guó)學(xué)者在認(rèn)識(shí)上存在一定偏頗，產(chǎn)生了杜威“重視直接經(jīng)驗(yàn)、輕視知識(shí)學(xué)習(xí)”這一誤解。為何我國(guó)教育領(lǐng)域會(huì)產(chǎn)生杜威的教學(xué)思想“重視直接經(jīng)驗(yàn)、輕視知識(shí)學(xué)習(xí)”這種誤解？主要有三個(gè)方面的原因：其一，為改善我國(guó)重知識(shí)傳授輕實(shí)踐操作的現(xiàn)狀，專家、學(xué)者、一線教育工作者等注重借鑒杜威有關(guān)直接經(jīng)驗(yàn)和“做中學(xué)”等方面的思想，忽視了對(duì)杜威有關(guān)知識(shí)學(xué)習(xí)觀點(diǎn)的深入探討。其二，我國(guó)研究者把杜威關(guān)于教學(xué)方法的思想簡(jiǎn)單歸納為“做中學(xué)”或“從做中學(xué)”。由于語(yǔ)言障礙，我國(guó)許多教育工作者只能通過(guò)著作譯本或者權(quán)威教育學(xué)者的相關(guān)介紹了解杜威思想，而這些譯本、介紹未能準(zhǔn)確譯介杜威思想，這就導(dǎo)致教育工作者形成了杜威只重視直接經(jīng)驗(yàn)，忽視知識(shí)學(xué)習(xí)的看法。其三，將進(jìn)步主義教育的思想強(qiáng)加于杜威。由于杜威被視為進(jìn)步主義教育的代表人物，進(jìn)步主義教育突出直接經(jīng)驗(yàn)、輕視科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)被強(qiáng)加給杜威，他也因此成為被批判的對(duì)象。

事實(shí)上，認(rèn)為杜威不重視知識(shí)學(xué)習(xí)是對(duì)其教學(xué)思想認(rèn)識(shí)上的極大誤解。杜威說(shuō)：“傳統(tǒng)教育中學(xué)習(xí)材料的敘述形式比文學(xué)上的敘述形式更加遠(yuǎn)離和日常生活的有效聯(lián)系，但是，不能因此就說(shuō)有關(guān)科學(xué)教學(xué)的主張不合理，這種主張不能遵循?！盵3]可見(jiàn)，他反對(duì)的是將知識(shí)和日常生活分離開(kāi)來(lái)的教學(xué)方式，而不是知識(shí)學(xué)習(xí)本身。由于我國(guó)教育領(lǐng)域深受杜威教育思想的熏陶，不管是專家學(xué)者進(jìn)行理論研究，還是一線教師開(kāi)展實(shí)踐探索，都把杜威思想當(dāng)作重要參考。因此，必須澄清對(duì)杜威教學(xué)思想的誤解，系統(tǒng)梳理杜威的知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程，以還原杜威的知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程觀的真實(shí)面貌。

二、杜威知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程觀的內(nèi)容透視

杜威深入研究了學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程，并明確知識(shí)學(xué)習(xí)的三個(gè)階段，分別為通過(guò)“做中學(xué)”獲得直接經(jīng)驗(yàn)、對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行意義擴(kuò)充，以及將擴(kuò)充意義的經(jīng)驗(yàn)加工成系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)。

1.通過(guò)“做中學(xué)”獲得直接經(jīng)驗(yàn)

杜威在《民主主義與教育》中明確運(yùn)用了“做中學(xué)”（learning by doing）這一表達(dá)[4]，提出課程的自然發(fā)展進(jìn)程總是從包含著“做中學(xué)”的那些情境開(kāi)始[5]，即“做中學(xué)”應(yīng)該是學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的最初階段。

綜合杜威對(duì)“做中學(xué)”思想的闡述和前人對(duì)“做中學(xué)”的解讀，“做中學(xué)”的基本要義在于以社會(huì)性活動(dòng)來(lái)架構(gòu)課程，以直接經(jīng)驗(yàn)的獲得為核心旨趣，通過(guò)學(xué)生主動(dòng)地“做”來(lái)開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)。杜威認(rèn)為：“人們最初的認(rèn)識(shí)，最根深蒂固地保持的知識(shí)，是關(guān)于怎樣做的知識(shí)。”[6]這里的“做”，不是指單純的身體活動(dòng)，而是指智力運(yùn)用和動(dòng)手操作相結(jié)合的活動(dòng)，如果忽略提出問(wèn)題、思考探究、做出結(jié)論等體現(xiàn)智力活動(dòng)的重要環(huán)節(jié)，“做中學(xué)”則成為被動(dòng)的、盲目的而非主動(dòng)的、審慎的學(xué)習(xí)。同時(shí)，“做”的內(nèi)容應(yīng)該與社會(huì)各種活動(dòng)和職業(yè)之間建立有效聯(lián)系，杜威說(shuō)，“教孩子們生活”是“做中學(xué)”的另一種說(shuō)法[7]，打破把學(xué)校和學(xué)校之外隔絕開(kāi)來(lái)的這堵墻，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)面臨真實(shí)任務(wù)的挑戰(zhàn)，接受真實(shí)任務(wù)的激勵(lì)，應(yīng)該是“做中學(xué)”的題中之意[8]。有學(xué)者曾批判“做中學(xué)”，認(rèn)為它談?wù)摿藢W(xué)習(xí)，卻不是學(xué)校里的學(xué)生的學(xué)習(xí)，它所說(shuō)的“學(xué)習(xí)”跟早期人類或嬰幼兒求知的原始探究區(qū)別不大[9]。而事實(shí)上，杜威將校內(nèi)和校外的“做中學(xué)”進(jìn)行了明確的區(qū)分，校外的環(huán)境里，重視的是“做”而非“學(xué)”，教育結(jié)果只是“做”的一個(gè)副產(chǎn)物，是偶然發(fā)生的結(jié)果[10]；而學(xué)校的“做中學(xué)”，其主要目的就是通過(guò)“做”引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)”，從而促進(jìn)青年智力和道德的成長(zhǎng)，它是有意識(shí)、有目的、有組織的教育活動(dòng)，因此，不能把“做中學(xué)”簡(jiǎn)單等同于人類的早期認(rèn)識(shí)過(guò)程。

學(xué)生通過(guò)“做中學(xué)”獲得直接經(jīng)驗(yàn)，為進(jìn)一步的知識(shí)學(xué)習(xí)作好準(zhǔn)備。直接經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活緊密相關(guān)，既能加深學(xué)生對(duì)知識(shí)本質(zhì)的理解，引導(dǎo)他們明確知識(shí)的意義和價(jià)值，也能激發(fā)學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的興趣，讓他們擁有進(jìn)一步探究的欲望[11]。而最為重要的是，直接經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)學(xué)習(xí)第二階段得以開(kāi)展的有效前提。杜威說(shuō)，直接經(jīng)驗(yàn)在教育上的重要性，在于它們?yōu)橐饬x的擴(kuò)充提供最直接的工具，在適當(dāng)?shù)臈l件下，它們能成為磁鐵，聚集和維系無(wú)限廣闊的理智思考[12]。泰勒（Tyler）也指出：“教育的手段是學(xué)習(xí)者已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?！敝劣谑裁词菍W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，泰勒認(rèn)為，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)習(xí)者與他能夠做出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用[13]。因此，教育上最初的學(xué)習(xí)應(yīng)該總是一種體現(xiàn)“做中學(xué)”的有目的的行動(dòng)，包括身體的活動(dòng)和材料的處理，以幫助學(xué)生熟練掌握第一階段的學(xué)習(xí)材料，獲得有效的直接經(jīng)驗(yàn)。

“做中學(xué)”的主要方式是什么？《民主主義與教育》第15章給出答案，即主動(dòng)的作業(yè)（active occupation）。杜威所說(shuō)的主動(dòng)作業(yè)并非教師布置的書(shū)面功課，而是學(xué)生主動(dòng)參與的活動(dòng)項(xiàng)目[14]，比如手工、園藝、烹飪、縫紉、紡織等，主要包括游戲和工作兩個(gè)部分。課程中的主動(dòng)作業(yè)不是隨意、盲目選擇的，杜威明確闡釋了作業(yè)選擇需要遵循的要求，可以概括為以下四條原則：第一，學(xué)生運(yùn)用判斷力選擇的作業(yè)。這可以發(fā)揮學(xué)生的首創(chuàng)精神，選擇符合興趣、滿足需要的作業(yè)，也可以引導(dǎo)學(xué)生合理評(píng)估自己的能力。學(xué)生在作業(yè)之初往往高估自身能力，從事過(guò)分復(fù)雜的作業(yè)和活動(dòng)，只有在做中學(xué)的親身體驗(yàn)中，他們才正視自己的不足，學(xué)會(huì)正確評(píng)估自己的能力[15]。第二，原始的、未經(jīng)加工的作業(yè)。杜威不贊成把已經(jīng)加工的作業(yè)直接給予學(xué)生，只有從粗糙的作業(yè)做起，經(jīng)過(guò)有目的地使用，學(xué)生才能獲得完整的智力[16]，同時(shí)，這種作業(yè)也可以防止教師過(guò)多干預(yù)、幫助學(xué)生，從而限制學(xué)生從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。第三，整體的、有情境性的作業(yè)。杜威批判傳統(tǒng)教學(xué)中把作業(yè)分為多個(gè)要素、再賦予每個(gè)要素單一意義的教學(xué)方法[17]，認(rèn)為主動(dòng)的作業(yè)應(yīng)該是一個(gè)包含各種復(fù)雜關(guān)系，與作業(yè)的情境緊密聯(lián)系的整體。這與情境認(rèn)知理論所強(qiáng)調(diào)的情境學(xué)習(xí)不謀而合，情境學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)把個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)放在更大的物理和社會(huì)的情境脈絡(luò)中，這一情境脈絡(luò)具有整體性和互動(dòng)性[18]，可以賦予作業(yè)生動(dòng)的感染力，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)、復(fù)雜的作業(yè)情境中學(xué)習(xí)知識(shí)。第四，主動(dòng)的作業(yè)應(yīng)該被視為掌握實(shí)驗(yàn)方法的入門(mén)。主動(dòng)的作業(yè)就是應(yīng)用工具來(lái)進(jìn)行處理，借此產(chǎn)生有用變化的過(guò)程[19]，這一過(guò)程蘊(yùn)含著實(shí)驗(yàn)方法的核心思想，通過(guò)完成主動(dòng)作業(yè)，學(xué)生可以感受實(shí)驗(yàn)法的過(guò)程、領(lǐng)悟?qū)嶒?yàn)法的特點(diǎn)，從而逐漸掌握完整的實(shí)驗(yàn)方法。

2.對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行意義擴(kuò)充

在知識(shí)學(xué)習(xí)的第二階段，通過(guò)多種方式，直接經(jīng)驗(yàn)的意義逐步得到擴(kuò)充和加深。直接經(jīng)驗(yàn)的意義是指直接經(jīng)驗(yàn)與其相關(guān)的各種事物形成的聯(lián)系，因此，直接經(jīng)驗(yàn)意義的擴(kuò)充就是學(xué)生將直接經(jīng)驗(yàn)和豐富的活動(dòng)背景、廣闊的活動(dòng)視野以及理性的觀點(diǎn)等各個(gè)方面聯(lián)系起來(lái)的過(guò)程，它是構(gòu)建結(jié)構(gòu)化知識(shí)的前提。杜威認(rèn)為，直接經(jīng)驗(yàn)所包含的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容是有限的，它受制于學(xué)生親身參與的身體活動(dòng)過(guò)程，但是，直接經(jīng)驗(yàn)所具有的意義沒(méi)有限制，因?yàn)橹苯咏?jīng)驗(yàn)的意義和活動(dòng)的背景緊密相關(guān)，當(dāng)活動(dòng)背景發(fā)生了改變，直接經(jīng)驗(yàn)的意義也就相應(yīng)發(fā)生了改變[20]。他舉了這樣一個(gè)例子，一個(gè)天文學(xué)家和一個(gè)小男孩同時(shí)用望遠(yuǎn)鏡凝視天空，從身體活動(dòng)的過(guò)程來(lái)看，二者并沒(méi)有太大區(qū)別，但是從活動(dòng)的意義來(lái)看，小男孩的活動(dòng)只是開(kāi)闊了自己的視野，而天文學(xué)家的活動(dòng)卻可能關(guān)系著一個(gè)星球的發(fā)現(xiàn)和整個(gè)人類對(duì)太空的認(rèn)識(shí)。

杜威從未反對(duì)間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，他認(rèn)為這是擴(kuò)充直接經(jīng)驗(yàn)意義的重要手段。學(xué)生可以通過(guò)溝通交往、閱讀資料以及傾聽(tīng)教師講授等多種方式獲取間接經(jīng)驗(yàn)，以擴(kuò)充直接經(jīng)驗(yàn)的意義。間接經(jīng)驗(yàn)不會(huì)受到時(shí)間、空間的限制，獲取方式靈活多樣，獲取內(nèi)容也可以無(wú)限增加，當(dāng)吸收的間接經(jīng)驗(yàn)愈多，進(jìn)一步吸收的能量也愈大，學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的好奇心也愈強(qiáng)烈，在這樣的循環(huán)往復(fù)之中，直接經(jīng)驗(yàn)的意義得以不斷擴(kuò)充，學(xué)生獲取了豐富的新知識(shí)。當(dāng)然，并不是所有間接經(jīng)驗(yàn)都值得學(xué)生學(xué)習(xí)，在杜威看來(lái)，衡量間接經(jīng)驗(yàn)是否有教育價(jià)值，主要有兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)[21]：一是間接經(jīng)驗(yàn)是否從學(xué)生所要解決的某一問(wèn)題自然地產(chǎn)生？二是間接經(jīng)驗(yàn)是否符合學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，并增加它的功效、加深它的意義？如果間接經(jīng)驗(yàn)?zāi)軡M足這兩個(gè)條件，它們便具有教育價(jià)值。后來(lái)，皮亞杰（Piaget）提出“同化”和“順應(yīng)”的雙向過(guò)程，尤其是主體原有圖式的改造[22]，就有杜威關(guān)于經(jīng)驗(yàn)意義擴(kuò)充和改造的影子，只是比杜威的理解和論述更加清晰。

杜威專門(mén)討論了歷史和地理兩門(mén)學(xué)科在擴(kuò)充直接經(jīng)驗(yàn)意義中的重要性。歷史和地理兩門(mén)學(xué)科之所以被設(shè)置，就在于它們能擴(kuò)充個(gè)人直接經(jīng)驗(yàn)在時(shí)間和空間上的意義。歷史強(qiáng)調(diào)人的因素，學(xué)習(xí)歷史就是認(rèn)識(shí)個(gè)體和他人、社會(huì)的聯(lián)系；地理強(qiáng)調(diào)自然的因素，學(xué)習(xí)地理就是認(rèn)識(shí)個(gè)體和空間、自然的聯(lián)系[23]。然而，他也坦言，雖然歷史和地理體現(xiàn)了人和自然、社會(huì)的重要聯(lián)系，但要把這種聯(lián)系表達(dá)出來(lái)并不容易。如果將地理和歷史作為現(xiàn)成知識(shí)灌輸給學(xué)生，不但不能實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)意義的增加，反而使直接經(jīng)驗(yàn)被灌輸?shù)闹R(shí)所束縛，喪失了其增加意義的可能性，這有悖于擴(kuò)充直接經(jīng)驗(yàn)意義的過(guò)程。因此，杜威強(qiáng)調(diào)要通過(guò)想象擴(kuò)充直接經(jīng)驗(yàn)的意義[24]。他認(rèn)為，想象力的范圍無(wú)窮無(wú)盡，學(xué)生通過(guò)想象可以把自身的直接經(jīng)驗(yàn)和各種各樣的活動(dòng)背景聯(lián)系起來(lái)，使直接經(jīng)驗(yàn)獲得更為豐富和廣闊的意義，從而建立直接經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科知識(shí)之間的有意義聯(lián)結(jié)。

3.將擴(kuò)充意義的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)成科學(xué)知識(shí)

在知識(shí)學(xué)習(xí)的最后階段，前期經(jīng)過(guò)意義擴(kuò)充的直接經(jīng)驗(yàn)被建構(gòu)成為合乎理性或合乎邏輯的有組織的知識(shí)，即科學(xué)形態(tài)的知識(shí)。

杜威強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)的重要性。他認(rèn)為，觀念、思考都不過(guò)是實(shí)驗(yàn)性和暫時(shí)性的，只有科學(xué)知識(shí)才是真正確定的、完備的知識(shí)?！翱茖W(xué)是最獨(dú)特形式的知識(shí)的名稱，它在程度上代表完美無(wú)缺的知識(shí)成果——知識(shí)的極致?！盵25]在對(duì)斯賓塞（Spencer）教育思想的批判當(dāng)中，他也首先肯定了斯賓塞“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”的觀點(diǎn)，他只是反對(duì)教師運(yùn)用講授法將科學(xué)知識(shí)直接傳遞給學(xué)生的方式。

科學(xué)課程的組織主要有兩種方式。第一種方式是根據(jù)科學(xué)研究的結(jié)果，即科學(xué)知識(shí)本身來(lái)組織課程。第二種方式則是根據(jù)科學(xué)研究的過(guò)程，即科學(xué)處理事物的方法來(lái)組織課程，由于它從學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)審慎地探索和實(shí)驗(yàn)來(lái)獲得科學(xué)知識(shí)，符合學(xué)生心理發(fā)展順序，杜威也把這種方法稱為“心理學(xué)”的方法。

顯而易見(jiàn)，第一種方式是我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)使用的科學(xué)課程組織方式。科學(xué)知識(shí)具有高度的確定性、嚴(yán)密的邏輯性和系統(tǒng)的組織性，所以專家往往認(rèn)為把形式完善的科學(xué)知識(shí)教給學(xué)生是最好的知識(shí)獲取途徑，它既可以節(jié)省時(shí)間和精力，也可以避免產(chǎn)生不必要的錯(cuò)誤[26]。然而，正是由于科學(xué)標(biāo)志著高度專門(mén)化的完善的知識(shí)，它們和學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)幾乎完全隔離[27]，造成學(xué)生習(xí)得的僅僅是精確的科學(xué)符號(hào)，而非將科學(xué)知識(shí)運(yùn)用于真實(shí)生活的能力。這正如建構(gòu)主義對(duì)當(dāng)下教學(xué)實(shí)踐的批判：“現(xiàn)行教學(xué)主要關(guān)注的是知識(shí)的獲得，這造成知行分離和惰性知識(shí)。”[28]

杜威認(rèn)為第二種課程組織方式更符合學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。大多數(shù)學(xué)生未來(lái)并不會(huì)成為科學(xué)專家，不需掌握過(guò)多精密完善的科學(xué)事實(shí)，他們通過(guò)“心理學(xué)”的方法，從熟悉的日常材料中選擇問(wèn)題，沿用科學(xué)家取得完善知識(shí)的方法來(lái)探究問(wèn)題、解決問(wèn)題，從而獲得理解、確信的知識(shí)并在日常生活中加以應(yīng)用的過(guò)程[29]，應(yīng)該比抄錄、背誦科學(xué)家所取得的科學(xué)成果要重要得多[30]。懷特海（Whitehead）在陳述教育目的時(shí)，也曾談到類似觀點(diǎn)：“我們倡導(dǎo)兩條教育‘戒律’，一是不要教授太多的學(xué)科，二是不教則已，教必透徹。”他認(rèn)為不加運(yùn)用的知識(shí)必定是有害的，科學(xué)知識(shí)要和生活實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)才能發(fā)揮作用[31]。后來(lái)，布魯納（Bruner）對(duì)杜威的教學(xué)思想和教學(xué)實(shí)踐做了發(fā)展，其著名“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法”的原型活動(dòng)就是杜威所倡導(dǎo)的科學(xué)探究過(guò)程[32]。

學(xué)生應(yīng)該如何將個(gè)人經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建成科學(xué)形態(tài)的知識(shí)？杜威提出了前后連貫、相互促進(jìn)的三個(gè)環(huán)節(jié)。第一，通過(guò)抽象（absrtact），將經(jīng)驗(yàn)上升至理論意義層面。要形成真正科學(xué)形態(tài)的知識(shí)，就需要將經(jīng)驗(yàn)所具有的意義和純粹個(gè)人的、直接的經(jīng)驗(yàn)分離開(kāi)來(lái)，獲得遠(yuǎn)離具體情境的、抽象的理論意義。第二，通過(guò)概括（generalize），找到不同意義中具有共同特點(diǎn)的部分。概括可以找到不同意義中的共同點(diǎn)，形成具有一定普遍性的理論意義，由于這種意義不因個(gè)人的觀點(diǎn)發(fā)生改變，不受時(shí)間和空間的限制，也不受具體經(jīng)驗(yàn)的條件和情境的影響，所以它可以廣泛應(yīng)用于各種情境中。第三，運(yùn)用名詞（terms）和命題（propositions），將抽象、概括出來(lái)的意義記錄和固定下來(lái)，并傳播開(kāi)去。“從特定經(jīng)驗(yàn)中抽離出來(lái)的意義不能懸在空中，它必須有一個(gè)住地，名詞和命題就給抽象的意義一個(gè)住地和軀體。”[33]這些名詞和命題就是我們?cè)诒磉_(dá)經(jīng)驗(yàn)的理論意義時(shí)所形成的科學(xué)術(shù)語(yǔ)，也就是最終呈現(xiàn)的科學(xué)知識(shí)。

總而言之，只有從“做中學(xué)”出發(fā)獲得直接經(jīng)驗(yàn)，對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)意義的擴(kuò)充，再經(jīng)歷抽象、概括、專業(yè)化表達(dá)等多種加工環(huán)節(jié)，學(xué)生才能構(gòu)建出真正與個(gè)人緊密聯(lián)系的科學(xué)知識(shí)。

三、杜威知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程觀對(duì)學(xué)科實(shí)踐的啟示

學(xué)科實(shí)踐是指學(xué)生將某一學(xué)科的知識(shí)、思想與工具運(yùn)用于實(shí)踐當(dāng)中，以解決現(xiàn)實(shí)情境中的問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)科知識(shí)內(nèi)化和運(yùn)用的學(xué)習(xí)方式[34]。作為重要的學(xué)習(xí)方式，學(xué)科實(shí)踐必須克服學(xué)科和實(shí)踐分離甚至對(duì)立的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，以發(fā)揮二者的協(xié)同作用，而杜威的知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程觀可以打破學(xué)科和實(shí)踐之間的對(duì)立，為學(xué)科實(shí)踐的有效落實(shí)提供新的視野和路徑。

1.學(xué)科實(shí)踐要以直接經(jīng)驗(yàn)的獲取作為最初起點(diǎn)

陶行知說(shuō)“行是知之始”[35]，要想牢固掌握學(xué)科的知識(shí)、思想與工具并運(yùn)用到實(shí)踐之中，學(xué)科實(shí)踐一般要從學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，即具體的生活實(shí)踐出發(fā)組織學(xué)習(xí)活動(dòng)。新學(xué)科往往是晦澀難懂、超出學(xué)生認(rèn)識(shí)范圍的[36]，如若不能和學(xué)生生動(dòng)的生活實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，這些學(xué)科往往會(huì)使學(xué)生感到枯燥無(wú)味、抽象難解、缺乏興趣。在我國(guó)教學(xué)實(shí)踐之中，就存在過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)科知識(shí)、忽視直接經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象，學(xué)生掌握了大量知識(shí)，素養(yǎng)卻未得到提升，且伴隨著這一過(guò)程所產(chǎn)生的學(xué)生不會(huì)獨(dú)立思考、實(shí)踐應(yīng)用，缺乏好奇心與創(chuàng)造力等現(xiàn)象日益嚴(yán)重。因此，對(duì)于低年級(jí)學(xué)生和新學(xué)習(xí)一門(mén)學(xué)科的學(xué)生，例如小學(xué)一、二年級(jí)學(xué)生，初中剛開(kāi)始學(xué)習(xí)物理和化學(xué)的學(xué)生，都要避免在學(xué)習(xí)之初就給學(xué)生呈現(xiàn)抽象的書(shū)本知識(shí)，而應(yīng)該圍繞學(xué)生的生活實(shí)踐展開(kāi)學(xué)習(xí)過(guò)程。此外，隨著課程改革的不斷深化，當(dāng)下的教材已經(jīng)發(fā)生了改變，教材中不只包含抽象的文字符號(hào)和數(shù)理公式，也注重依據(jù)學(xué)生的生活實(shí)際進(jìn)行內(nèi)容編排。例如在部編版小學(xué)語(yǔ)文教材的識(shí)字教學(xué)中，開(kāi)篇的識(shí)字單元與學(xué)生熟悉的生活環(huán)境緊密相關(guān)，旨在讓學(xué)生從日常生活中已經(jīng)接觸過(guò)的漢字入手，從而降低識(shí)字的難度[37]，教材中還提供各種各樣的識(shí)字情境，讓學(xué)生在豐富的情境中學(xué)習(xí)和使用漢字；在化學(xué)教材中，明確了各學(xué)習(xí)主題下學(xué)生應(yīng)該親自完成的實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目，并提供了詳細(xì)的實(shí)驗(yàn)步驟和操作要求[38]。教師可以充分挖掘與利用書(shū)本中聯(lián)系學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的部分，將教材預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而引導(dǎo)學(xué)生獲得有效的直接經(jīng)驗(yàn)，并隨之建立起深厚的學(xué)科興趣和專業(yè)素養(yǎng)。

2.學(xué)科實(shí)踐要以經(jīng)驗(yàn)意義的擴(kuò)充作為主體部分

新課改強(qiáng)調(diào)學(xué)生的親身參與和實(shí)踐體驗(yàn)，但由于教師難以把握參與和體驗(yàn)的度，也存在著誤用、濫用實(shí)踐探究等學(xué)習(xí)方式的現(xiàn)象。有學(xué)者指出，不管何種學(xué)科、何種課堂，總喜歡讓學(xué)生合作探究一下，以顯示新課改的精神，學(xué)生也確實(shí)是愈來(lái)愈自主了，可實(shí)際的教學(xué)效率效果似乎并不理想[39]。因此，必須明確學(xué)科知識(shí)在學(xué)習(xí)中的重要地位，以避免教師重蹈杜威早就提示過(guò)的一些錯(cuò)誤做法，比如追求淺薄興趣、偏重動(dòng)手操作、放松學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)等[40]。其一，學(xué)科的知識(shí)、思想與工具仍是學(xué)科實(shí)踐的主體部分。直接經(jīng)驗(yàn)是感性層面的經(jīng)驗(yàn)，它們較為隨意、零散，且數(shù)量存在限制，并不能滿足學(xué)生開(kāi)展學(xué)科實(shí)踐的需要[41]，學(xué)生必須通過(guò)教師講授、書(shū)本閱讀、參觀交往等多種方式獲得更廣闊、更深刻的間接經(jīng)驗(yàn)，以獲取擴(kuò)充直接經(jīng)驗(yàn)意義、開(kāi)展實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)的有效資源。其二，一般情況下，學(xué)生以直接經(jīng)驗(yàn)的獲取作為學(xué)科實(shí)踐的最初起點(diǎn)，但不是所有的學(xué)科實(shí)踐都要從直接經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始。倘若學(xué)生已經(jīng)具備了學(xué)科的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，就不必再讓其從實(shí)踐開(kāi)始，這時(shí)直接經(jīng)驗(yàn)的作用已不顯著，需要更多從間接經(jīng)驗(yàn)出發(fā)的學(xué)習(xí)。如果依然堅(jiān)持從直接經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始，就會(huì)使人過(guò)分依賴感官提示，不僅不利于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的生成、改造與重組，也會(huì)導(dǎo)致其喪失思考能力[42]。

3.學(xué)科實(shí)踐要以結(jié)構(gòu)化知識(shí)的建構(gòu)和運(yùn)用作為最終旨趣

不管是通過(guò)“做中學(xué)”獲得的直接經(jīng)驗(yàn)，還是通過(guò)教師講授、書(shū)本閱讀、參觀交往等多種方式獲得的間接經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生都不能雜亂無(wú)章地存放于頭腦之中，他們要對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行系統(tǒng)加工，構(gòu)建成合乎邏輯的有組織的知識(shí)，即結(jié)構(gòu)化的知識(shí)。有學(xué)者談到，學(xué)生獲得的經(jīng)驗(yàn)往往復(fù)雜多樣、缺乏條理，按照一定的邏輯進(jìn)行排序、整合，形成相互聯(lián)系、易于理解的知識(shí)結(jié)構(gòu)，更有益于知識(shí)在不同情境中的遷移和應(yīng)用[43]?？梢?jiàn)，結(jié)構(gòu)化知識(shí)從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)而來(lái)，當(dāng)形成具有一定抽象性、普遍性的學(xué)科原理之后，再運(yùn)用回實(shí)踐之中。然而，在我國(guó)的教學(xué)實(shí)踐中，結(jié)構(gòu)化知識(shí)的建構(gòu)和運(yùn)用過(guò)程往往由教師替代，而不是學(xué)生親自完成。有學(xué)者指出，由于廣泛運(yùn)用講授法進(jìn)行知識(shí)教學(xué)，我國(guó)學(xué)生對(duì)經(jīng)驗(yàn)的自我建構(gòu)常常被教師的講授所替代，習(xí)得的知識(shí)缺乏自我思考、自我加工過(guò)程，成為惰性、無(wú)用的知識(shí)[44]。也有學(xué)者談到，當(dāng)下的實(shí)踐脫離了真實(shí)、復(fù)雜的情境，“提出問(wèn)題”“做出結(jié)論”等體現(xiàn)科學(xué)探究核心價(jià)值的重要環(huán)節(jié)被教師取代，至于論證和解釋等需要學(xué)科高階思維的過(guò)程更是少見(jiàn)[45]。因此，學(xué)科實(shí)踐要引導(dǎo)學(xué)生自主將錯(cuò)綜復(fù)雜的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)成系統(tǒng)清晰的結(jié)構(gòu)化知識(shí)，并在此基礎(chǔ)上，逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)、思想以及工具的遷移和實(shí)踐運(yùn)用。

綜上，直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)過(guò)程中分別具有獨(dú)特、不可替代的價(jià)值，只有將二者都納入到學(xué)科實(shí)踐的過(guò)程之中，學(xué)科與實(shí)踐才能真正緊密結(jié)合起來(lái)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)科實(shí)踐的真正落地，推動(dòng)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

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[作者：青韋怡（2000-），女，四川旺蒼人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士生；陳佑清（1963-），男，湖北浠水人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師，華中師范大學(xué)中小學(xué)發(fā)展研究中心，主任。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】