以興趣為原點的想象類習作價值闡釋與教學進階

【摘要】本文聚焦統編小學語文教材想象類習作，剖析“持續的習作興趣”在推動學生習作價值觀形成方面的獨特作用，并借助具體實例展現在寫作教學中建構的“意愿—知識—思維—行為”的價值育人全過程，旨在為小學語文想象類習作教學提供切實可行的策略與方法，助力學生習作意義的實現。

【關鍵詞】習作興趣；價值建構；教學進階；想象類習作

在語文課程全面落實“立德樹人”根本任務的背景下，習作教學的育人價值亟待系統挖掘。統編小學語文教材中想象類習作的獨特功能體現在其與7～11歲兒童詩性思維的天然契合。本研究基于《心理學詞典》對興趣本質的闡釋，提出“興趣原點”育人設想：創新闡釋“意愿—知識—思維—行為”四階價值體系，建構“情境動機—知識習得—要素情節—成果評價”四階教學模型，以期實現課程育人目標：以好奇心驅動跨學科知識融合，以想象力促進創新思維發展，以具身體驗推動行為價值轉化。本研究揭示了興趣原點與核心素養的內在關聯，希望為語文課程育人提供新的理論視角與實踐路徑。

一、基于習作興趣的想象習作價值闡釋

《心理學詞典》指出：“興趣是某一個人積極探究某種事物的認識傾向。”[1]想象類習作基于兒童的認知特點，從意愿層的動力源頭出發，經知識層的儲備支撐、思維層的加工創造，最終在行為層實現實踐與價值認同，形成“內在驅動—外部支撐—核心加工—最終實踐”的完整邏輯鏈條。自下而上地層層遞進，可建構起基于習作興趣的想象習作四重價值體系（見圖1）。

1.意愿價值：兒童認知特點與想象類作文的契合

意愿價值是指想象類習作基于兒童的興趣原點，激發學生主動參與習作的意愿和熱情，滿足他們對未知世界的好奇與探索欲望，讓學生在習作中獲得樂趣和滿足感，從而對習作活動產生積極的態度和持續的動力。

（1）具身認知代入下的情感體驗

具身認知理論強調身體在情境中的體驗與參與。[2]想象類習作通過建構沉浸式情境，使兒童在角色代入中獲得具身化的情感體驗。例如，在完成習作《我和過一天》時，學生選擇神話或童話人物（如哪吒、白雪公主）進行角色扮演，調動全身感官模擬角色行為，從而產生真實的情感反應。在作文中寫到“戰勝怪獸”時，現實中的恐懼情緒得以象征性釋放，鋪就心理成長的安全通道。

（2）好奇心驅使下的探索欲望

好奇心是兒童認識世界的重要驅動力。想象類作文基于兒童具身認知的體驗，催生其對未知的好奇心，驅動個體探索外部世界。例如，在科幻類習作《插上科學的翅膀飛》中，學生可以盡情暢想未來科技世界的圖景，深入探索人工智能、星際旅行等神秘領域。同時，他們還將進一步掌握相關科學知識，思考科技發展可能引發的變革。這一過程不僅滿足了學生的好奇心和探索欲，更讓他們體驗到寫作的樂趣。

（3）想象力主導下的興趣偏好

“兒童思維被稱為詩性思維或原始思維，不受日常思維特別是理性思維的束縛，浪漫幻想，天馬行空。”[3]想象類習作契合兒童的認知特點，能進一步激發其好奇心和想象力，助力個體突破現實限制，使其充分調動自身的生活經驗和認知儲備，從而建構出奇幻的場景和有趣的故事。例如，在童話類習作《這樣想象真有趣》中，學生通過想象動物失去原有特征后的變化，體驗其中的樂趣，進而激發對想象表達的興趣，成為想象習作的源頭動力。

2.知識價值：豐富知識儲備，拓寬認知邊界

知識價值為意愿價值的持續發展提供動力，為思維價值提供支撐依據。在完成想象類習作的過程中，知識的獲取和積累呈現多維度、多層次的特點，助力學生在想象類習作中不斷激發興趣，拓寬認知邊界。

（1）學科融合，建構綜合知識網絡

在知識層面上，不同類型的想象習作促使學生廣泛涉獵各領域的知識。例如，探險類習作要求學生具備地理和生物知識，科幻類習作促使學生主動接觸并探索科技前沿知識。此外，無論是哪種想象類習作，生活常識和文化知識都能為作品增添真實感和豐富度，文化知識更能為習作賦予深厚內涵。例如，在完成習作《二十年后回家鄉》時，學生可能需要運用物理知識來描述新型交通工具的運行原理，借助地理知識來規劃城市布局，運用美術知識來描繪城市外觀等。這種綜合運用知識的過程，不僅加深了學生對知識的理解和記憶，還顯著提升了他們運用知識解決實際問題的能力。

（2）訓練體系，支撐習作技能進階

統編小學語文教材中，想象類習作的習作知識進階呈現出嚴謹的邏輯和清晰的層次。低年級作為起步階段，其主要目標是激發學生對想象的興趣。教材僅要求學生根據簡單提示或畫面，大膽展開初步想象，并用簡短的幾句話描述腦海中的畫面。步入中年級，在學習建構故事基本要素的基礎上，逐步掌握“大膽想象”的寫作策略。例如，在《故事新編》中，先設計結局，再逆向綜合多種因素來構思故事發生的情節。高年級則不僅需要建構出豐富、奇幻的想象世界，還要綜合運用所學寫作知識。更為關鍵的是，要有明確的主題與立意。如在習作《筆尖流出的故事》中，學生需要合理規劃陸天與流浪狗朵朵相遇的情節，將陸天有愛心的形象具象化；同時，還需描繪冬日黃昏的清冷，與溫暖的救助情節形成鮮明對比，以增強故事的感染力。寫作知識依托綜合知識的積累，將素材轉化為文字表達，二者構成“知識輸入—寫作技能輸出”的支撐關系。

3.思維價值：鍛煉多元思維，提升思維品質

思維價值貫穿意愿價值、知識價值和行為價值——發散思維拓展思路，創新思維加工創造，審辯思維檢驗優化。

（1）發散思維，拓展思維維度

發散思維以開放性的聯想拓展思考維度。以四年級《故事新編》為例，從預設的結局出發，發散構思角色、賽道、困難、工具及情節等元素。《我的奇思妙想》則鼓勵學生從生活中的痛點入手，發散出新穎的思路、設計和解決方案。這些多元的可能性不僅激發了學生的創意，還教會他們從不同角度思考問題，使其思維變得更加靈活和多元。

（2）創新思維，開闊思維新境

創新思維對發散內容進行重組加工，創造出獨特的習作內容。科幻類習作以超越現實的主題引導學生突破當下的限制，探索未知的領域。變形類習作則引導學生從換位思考和奇特的想象方式去觀察和思考世界，使學生能夠從多個角度看待問題。在創作童話時，學生可能需要打破“傳統”，來“反著想”“變著想”“超常想”。通過這樣的訓練，可提升學生思維的獨特性和創新性。

（3）審辯思維，校準思維方向

審辯思維最后對創新成果進行邏輯審視與價值辨析，仔細考量故事情節的合理性、是否存在矛盾，以及是否具備吸引讀者的能力。例如，在創作洞穴探險故事時，若主角在缺乏任何照明工具的情況下，仍能清晰辨識洞穴內復雜的環境，這種設定顯然違背邏輯。又如，倘若學生設想發明一種能治愈所有疾病的藥物，就必須全面審視藥物的研發過程、作用原理以及對人體影響的合理性。

4.行為價值：促進行為養成，塑造良好品格

行為價值強調想象類習作對學生行為習慣和品德修養的積極影響。身體力行將想象習作付諸實踐，而理想信念則為實踐提供持續動力，最終實現想象類習作從“想法構思”到“行為落地”的價值閉環。

（1）走進生活，為身體力行賦能

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）提出要鼓勵學生“觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創作文學作品”[4]。在《我的奇思妙想》中，學生可能會嘗試繪制設計圖、制作簡易模型等；此外，還需考慮團隊成員的分工與協作。這種團隊協作的構思，不僅培養了學生的組織協調能力，還增強了他們的團隊合作精神，使他們深刻理解在集體活動中相互配合的重要性。這些能力對于學生的成長具有至關重要的作用。

（2）品德塑造，為理想信念引航

當學生樹立了正確的價值觀，便會產生表達這些價值觀念的強烈沖動，并在寫作過程中體驗到更深層次的滿足感。以《我和過一天》為例，通過引導學生選擇神話或童話中的人物進行創作，不僅能加深學生對中華優秀傳統文化的理解，還能更好地把握文化的核心價值，推動中華優秀傳統文化的創新與發展。此外，想象類習作也有助于培養學生的愛國精神。當學生在習作中“插上科學的翅膀飛”時，不僅可以將所想象的科技創新視為個人的成就，更可以視為促進國家發展和進步的力量。

學生通過想象類習作所培養的良好品德和提升的實踐能力，正是教育的重要育人目標。同時，積極的行為反饋將進一步激發學生的寫作興趣，促使他們在后續的想象類習作中追求更高的知識水平和思維深度，實現四重價值的螺旋式上升和協同發展。

二、實現習作價值的教學進階——以《神奇的探險之旅》為例

如何使習作教學持續實現習作價值？《學習的本質》一書中談到，需要付出一定時間、一定努力進行自我超越，才能實現的計劃會激發個體的動機。[5]這就需要價值體系各環節層層遞進，緊密關聯，以情境與動機錨定意愿價值原點，借知識與習得筑牢價值支撐，憑要素與情節培育核心思維，經成果與評價促使行為落地（見圖2）。

《神奇的探險之旅》是五年級下冊第六單元的習作，其主題巧妙契合小學生對“探險”的濃厚好奇心，促使他們廣泛涉獵多個領域的知識，提升多元思維能力，培養團隊協作、勇敢堅韌、尊重自然等良好品德，提高公民素養，全面促進學生的發展。下面以《神奇的探險之旅》為例，詳細探討如何實現習作價值的教學進階。

1.情境與動機

教材提供了多個可參考的探險目的地，如茫茫大漠、熱帶雨林等，同時列舉了探險過程中可能遇到的險情，如遭遇猛獸、暴風雨等。這體現了“學習境脈是知識煉制的一個核心因素”[6]，旨在激發學生的創意，并將其貫穿習作的全過程。

首先是情境驅動想象。上課伊始，教師利用多媒體播放視頻，展示典型環境和代表性事物。例如，在廣袤無垠的沙漠中，熾熱的陽光炙烤著大地，沙丘之下可能隱藏著不為人知的秘密。伴隨著緊張刺激的背景音樂，學生沉浸在神秘莫測的探險氛圍中。教師趁熱打鐵，講述魯濱遜荒島求生的傳奇故事，激發學生對探險的向往和好奇心。

其次是想象生成動機。教師組織“探險夢想分享會”，將“探險”“環境”“夢想”三者關聯，如探尋神秘島嶼上的發光植物、在熱帶森林中揭開恐龍面紗、在古老遺跡中發現神奇化石等內容……在這一過程中，情境的創設激發了學生的探險興趣，這種興趣轉化為參與習作的內在動機，促使他們在習作中表達自己的想法。

2.知識與習得

“學生的認知結構與新知發生矛盾，或原有知識和能力不足以解決面臨的問題，于是產生心理失衡或內心焦慮，即認知沖突，由此衍生出學習的需要和動機。”[7]在“探險夢想分享會”境脈的深入中，學生知識的不足勢必會影響其習作想象的合理性與科學性。此時，教師可提供多種有意義的知識習得方式：

（1）主體性習得

主體性習得是指學生以自身為主體，主動獲取知識、培養能力的學習方式。學生通過多種渠道自主探索，利用思維導圖梳理信息，如標記出沙漠地區的極端干旱氣候、耐旱動植物以及可能存在的流沙等危險。學生可能產生諸多疑問，如“為什么沙漠地區晝夜溫差極大？”“在沙漠中出現失溫情況怎么辦？”每個學生都可建立自己的“探險日志”來記錄問題、探索過程和獲得答案，培養獨立思考和解決問題的能力。

（2）協同性習得

協同性習得強調學生間的合作與交流，共同完成學習任務。教師根據學生所處的探險環境進行分組。例如，沙漠探險組的成員共同商議探險計劃，對于沙漠方向的辨別可能會出現不同意見。隨后，共同查閱文獻，對比各種方法的優劣及適用情境，必要時邀請教師或專家指導，最終綜合運用太陽方位、指南針及植物生長方向等多種手段來辨別方向。

（3）演示性習得

演示性習得是通過實際演示、操作等方式，讓學生更直觀地理解和掌握知識。“探險”，指向實踐活動；“旅”，指向實踐過程。教學時可聯合科學教師，針對探險地理疑問進行現場演示。如利用沙盤展示沙漠地貌特征，解析潛在危險；通過仙人掌標本展示其特性及藥用價值。同時，組織野外生存技能演示，如使用竹子、藤條等材料搭建簡易帳篷，講解適用場景；練習處理傷口，使用繃帶、消毒藥水等工具，讓學生親身體驗，深化對野外生存技能的理解與應用。

3.要素與情節

想象類習作蘊含了兩個重要因素，即想象與表達。對于兒童來說，“想象是不需要教的”[8]，而表達才是習作教學的重要任務，要教“能夠支撐起學生豐富想象的語言框架、結構、范式等，這才是習作教學的應有之義”[9]。《神奇的探險之旅》是故事類文本，促使學生想象故事的關鍵是要素與情節，更重要的是理解要素與情節所蘊含的主題價值：一方面調遣知識來創造“神奇探險”的思維價值；另一方面安排“驚險刺激”的情節來傳遞挑戰自我、欣賞他人和尊重自然的生命價值。

（1）要素的選擇

教材中提示如下：“你希望和誰一同去探險？從下面兩列人物中各選一個，和你一起組成一支探險小隊。你想去哪兒探險？打算帶上哪些裝備？可能會遇到什么險情？”學生需將這些要素視為一個有機整體，理解其關聯性。任一要素的變動都可能引發連鎖反應，例如，場景的更換會影響人物選擇、裝備配置和可能遭遇的險情，從而培養學生的整體視角和系統理解復雜問題的能力。邏輯上，學生需考量人物能力與探險場景的適配性，如向導在沙漠探險中的重要性。

（2）情節的設計

教材針對“探險”情節的想象提示語為“困難”和“求生”。“困難”作為探險情節的核心，表現為惡劣環境、復雜地形及神秘因素，為故事增添波折與懸念。“求生”則是克服困難、推動情節發展的關鍵動力。在習作中，探險者需運用智慧、技能和勇氣來求生，以展現自身與同伴的智慧，善良、堅韌等品質，以及對生存的渴望和對生命的珍視。然而，不少教師在指導習作時，過于強調情節的一波三折，忽視引導學生挖掘“探險”的深層意義，導致學生的情節構思容易陷入套路化，難以從更廣闊的視野發掘素材，結合探險意義構思獨特情節。

學生創作探險故事之前，教師應基于“探險夢想分享會”的情境，進一步激發他們對探險意義的思考。例如，可以提問：“在這段時間有針對性的學習后，你認為探險的目的是什么？”“你選擇不同隊員共同挑戰困難的意義何在？”“你設置的每一次求生經歷中的收獲有何不同？”通過這些問題，引導學生深入探究探險背后的精神內涵，使他們在創作中融入對探險意義的獨特理解，避免情節的同質化。這樣，“困難”與“求生”不僅共同建構了探險故事的情節，更塑造了深刻的主題，促使作者思考生命的價值，以及人類與人、自然、未知之間的關系，從而實現自身的成長與超越。

4.成果與評價

義教新課標多次強調，要培養學生“運用多種媒介發布學習成果”和“能用多種媒介方式表達交流”的能力。要將“探險夢想分享會”落到實處，就不能僅限于文本的分享，而應引導學生將作文轉化為文學腳本，進而呈現出他們所期待的媒介形式。教師可以引導學生在轉化成果的同時，自主發展多種媒介的學習和應用能力。此外，多媒介作品具有傳播速度快、范圍廣的特點。將《神奇的探險之旅》作文轉化為多媒介作品后，能夠擁有更多受眾，擴大故事的影響。這不僅能讓學生的創意和努力得到更廣泛的認可，增強他們的自信心和成就感，還能讓更多人了解探險故事所蘊含的冒險精神、探索精神和豐富的知識內容。“之所以習作，是因為習作不僅練語言又練思維，還‘有用’，在用中全面展示才干。”[10]如此一來，學生便會更積極地投入想象類習作的創作過程中。

“作文是學生語文學習成果的綜合形態。”[11]在評價環節，應構建全面且具有選擇性的評價體系。可設計評價量表，涵蓋知識運用、創意構思、語言表達、內容豐富性、主題深意、成果轉化效益等多個維度，對學生進行綜合評估（見表1）。對于知識掌握牢固的學生，肯定其準確呈現各類探險知識的能力；對于富有創意的學生，著重表揚其別出心裁的情節設計和新奇的想象視角；對于語言表達精妙的學生，贊賞其生動傳神的語句運用。通過這種多維度的評價方式，實現“以學生為中心”的教育理念，尊重學生的獨特才能與個體價值，有效促進學生綜合素養的提升，逐步培養全面發展的人才。

綜上所述，想象類習作是學生習作興趣的原點，教師要回到教材本身，挖掘其中所蘊含的正確價值觀念，從根源處激發學生的習作興趣，幫助學生提升必備品格和關鍵能力，以此立精神之柱、樹價值標桿、育時代新人。

參考文獻

[1]八所綜合性大學《心理學詞典》編寫組.心理學詞典[Z].南寧：廣西人民出版社，1984：111.

[2]王捷，張琳玲.以具身認知理論突破小學價值觀教育的實踐困境[J].基礎教育課程，2024（11）.

[3]施茂枝.寫作教學宜始于詩性表達還是理性表達[J].小學語文教學，2024（28）.

[4]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：26.

[5][6]安德烈·焦爾當.學習的本質[M].杭零，譯.上海：華東師范大學出版社，2015：7，79.

[7]陳銳，施茂枝.寫作深度學習是怎樣發生的[J].小學語文教學，2024（25）.

[8][9]吳勇.統編小學語文怎么教習作[M].上海：華東師范大學出版社，2023：58.

[10]黃國才.新修訂統編語文教材習作編排的意圖解讀和教學建議——構建素養導向的“讀—寫—評—改/用”互動一體的習作教學生態[J].福建基礎教育研究，2024（12）.

[11]胡凱茵.呂叔湘作文教學思想內涵闡釋與當代啟示[J].語文建設，2024（Z1）.

【本文系福建省教育科學“十四五”規劃2023年度“協同創新”專項課題“‘課程育人’視域下的習作教學研究”（課題編號：Fjxczx23-369）成果】