能力增值視角下的博士生教育全球競爭力：基于Nature調查的跨國比較

摘要：博士生教育全球競爭力是一個國家博士生教育在資源條件、培養(yǎng)過程、服務貢獻、質量聲譽等方面相較于其他國家的比較優(yōu)勢。基于“以學生為中心”理念，能力增值是博士生教育全球競爭力的重要構成。采用Nature全球博士生調查數(shù)據(jù)對中、美、英等八國博士生教育全球競爭力進行比較分析，發(fā)現(xiàn)：從2017—2022年，中國博士生教育對博士生學術能力的提升作用相較于發(fā)達國家有顯著差距，但近年來其作用不斷增強，對博士生通用能力的提升作用較對比的7個國家具有比較優(yōu)勢。

關鍵詞：博士生教育；全球競爭力；學術能力；通用能力

作為教育金字塔體系的“塔尖”，博士生教育擔負著為國家培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才、產出重大原創(chuàng)性科研成果的重要使命，是教育、科技、人才的關鍵結合部，是形成新質生產力的最佳著力點^[1]。因此，具有全球競爭力的博士生教育，是一國科技高水平自立自強的重要基石。

全球競爭力即國家競爭力，指的是一個國家所擁有的強于其他國家的競爭優(yōu)勢^[2]。博士生教育全球競爭力是一個國家博士生教育在資源條件、培養(yǎng)過程、服務貢獻、質量聲譽等方面相較于其他國家的比較優(yōu)勢。比較優(yōu)勢越大，全球競爭力就越強，就越能面向全球招募一流師資、吸引一流生源、培養(yǎng)一流人才、產出一流成果。鑒于此，定期監(jiān)測國家博士生教育全球競爭力，具有重要意義，有利于立足全球定位我國博士生教育發(fā)展水平、分析培養(yǎng)過程不足、提煉實踐經(jīng)驗。

現(xiàn)有研究大多集中于從宏觀層面呈現(xiàn)博士生教育全球競爭力，如規(guī)模結構效益等方面。然而，基于博士生感知的能力增值對博士生教育全球競爭力進行分析的成果尚不多見。故本研究基于“以學生為中心”的理念構建測量博士生教育全球競爭力的指標體系，利用2017—2022年Nature全球博士生調查數(shù)據(jù)，對比分析中、美、英等國家的博士生教育全球競爭力，為我國博士生教育改革提供參考借鑒。

一、相關研究綜述

全球競爭力并非一個嶄新的名詞，而是隨著全球化進程的推進，在不同行業(yè)不同領域都逐步受到重視的一個概念。已有研究在創(chuàng)意產業(yè)出口競爭力^[3]、數(shù)字服務貿易競爭力^[4]、儲能系統(tǒng)全球競爭力^[5]、旅游發(fā)展全球競爭力^[6]、環(huán)境績效競爭力^[7]等方面作出了持續(xù)探索，為本研究提供了方法借鑒，但與教育并不具有直接關聯(lián)。

綜合性或專注于科技創(chuàng)新領域的全球競爭力指數(shù)往往會納入若干教育指標，作為其競爭力的重要構成。例如全球競爭力指數(shù)（Global Competitiveness Index，GCI）、全球競爭力排名（World Competitiveness Ranking）、國家科技競爭力指數(shù)、全球創(chuàng)新指數(shù)（Global Innovation Index，GII）、歐洲創(chuàng)新聯(lián)盟記分牌（European Innovation Scoreboard，EIS）和全球人才競爭力指數(shù)（The Global Talent Competitiveness Index）等包含多個教育指標（指標設計見表1），為教育領域全球競爭力指標體系構建和方法設計提供了參考。

教育全球競爭力研究也在不斷豐富，特別是對高等教育領域，國內外均形成了可參考的研究成果。例如，U21大學聯(lián)盟對全球50個國家高等教育系統(tǒng)從資源、環(huán)境、內外聯(lián)系（如與產業(yè)界合作）、產出四個方面進行評價^①；馬斯拉克等人采用12個指標，對全球39個國家的高等教育質量水平進行了排名^[15]；王素等學者從高等教育發(fā)展水平、高等教育對人力資源的貢獻、高等教育對經(jīng)濟的貢獻、高等教育對知識創(chuàng)新的貢獻四個層面對高等教育競爭力進行跨國比較^[16]。作為高等教育的重要構成，部分研究生教育的指標也嵌入高等教育全球競爭力的評價中，如吳立保等人構建的高等教育強國監(jiān)測指標體系中包括研究生占在校生比例、博士生占在校生比例、25—34歲人口中新的博士畢業(yè)生比例等指標^[17]。周群英等人在高等教育國際競爭力評價指標體系中也納入博士生比例這一指標^[18]。

專門針對研究生教育全球競爭力的研究尚不多見，但也有一些基礎性探索，如林偉連的碩士學位論文以教育基礎、教育投入、教育資源轉化和教育產出構建研究生教育國際競爭力指標體系，但限于數(shù)據(jù)資料匱乏，未能應用指標開展測量評價工作^[19]。近年來，基于可比指標開展研究生教育發(fā)展水平跨國比較的研究逐步增多，為構建研究生教育全球競爭力指標體系提供了支撐。如一些研究從規(guī)模、結構、支撐條件、研究生教育國際化程度四個維度，選取9個二級指標對比分析了美國、英國、韓國三國研究生教育發(fā)展狀況^[20]。還有一些研究基于千人注冊研究生數(shù)、就業(yè)人員中具有研究生學歷的人數(shù)比例、高等教育部門Ramp;D經(jīng)費與在學博士生人數(shù)的比例、層次結構、類型結構、在學博士生中留學生的比例6個指標，對包括中國、美國、英國、德國在內的十國研究生教育發(fā)展狀況進行了比較^[21]。還有運用指數(shù)方法，從充分度、貢獻度、保障度三個維度^[22]或從條件支撐力、國際競爭力、社會貢獻力和大師培養(yǎng)力四個方面^[23]對研究生教育發(fā)展水平進行分析的成果。其中一項專門針對博士生的研究，從發(fā)展規(guī)模、發(fā)展條件和社會貢獻三個維度，構建國際博士生教育發(fā)展指數(shù)，對15個國家博士生教育發(fā)展水平進行比較分析^[24]。

總體而言，已有研究為本文奠定了良好的基礎。但仍有進一步優(yōu)化的空間：一是專門聚焦博士生教育全球競爭力的文獻較少。事實上，博士生教育在人才培養(yǎng)定位、培養(yǎng)條件要求、科教融匯機制等方面與碩士生教育、本科教育均存在較大差異，有必要專門對博士生教育全球競爭力進行跨國比較研究。二是現(xiàn)有文獻在構建研究生教育全球競爭力指標體系時，一般僅選取衡量研究生培養(yǎng)條件、規(guī)模、結構、效益等宏觀層面的客觀指標，這可能難以深入博士生培養(yǎng)過程，分析各國全球競爭力。事實上，全球競爭力與培養(yǎng)過程設計、培養(yǎng)質量水平緊密相關。三是應當更加注重“以學生為中心”的理念。2019年，美國大學協(xié)會博士生教育倡議提出，美國大學協(xié)會成員大學應該為所有博士生營造更加以學生為中心的教育環(huán)境，即優(yōu)先考慮研究生的需求和利益，而不是把重點放在高等院校的利益和研究事業(yè)的需求上^[25]。從實踐層面來看，英國、澳大利亞所開展的研究生科研體驗和課程體驗調查，正是“以學生為中心”傾聽學生聲音，改進培養(yǎng)實踐的典型。因此，博士生教育全球競爭力的研究也應該充分考慮學生視角。

二、能力增值視角下博士生教育全球競爭力指標體系構建

基于“以學生為中心”的理念審視博士生教育全球競爭力，有三種路徑：一是客戶需求視角，將博士生視為教育服務的消費者，消費者對教育服務的滿意度是其全球競爭力的重要體現(xiàn)，博士生對培養(yǎng)過程的滿意度越高，博士生教育的全球競爭力就越強，例如學位與研究生教育雜志社每年開展的研究生滿意度調查就是這一視角的典型案例；二是就學生體驗視角，將博士生對培養(yǎng)環(huán)節(jié)有效性、培養(yǎng)要素充分性的切身感受作為全球競爭力的測量指標，例如英國、澳大利亞在研究生科研體驗調查中，就聚焦導師指導、科研參與、課程設置、論文撰寫等關鍵環(huán)節(jié)測量博士生就學體驗；三是能力增值視角，將博士生教育對博士生能力的提升作用，作為全球競爭力的觀測點，博士生教育對學生能力提升作用越大，全球競爭力越強。

基于能力增值視角，本研究將博士生教育全球競爭力界定為一國博士生教育對博士生能力的提升作用相較于其他國家所具有的比較優(yōu)勢。對于博士生應當具有的能力，學界普遍認為，可分為學術能力和通用能力兩類^[26-28]。博士生學術能力指博士生在從事科研活動中對知識進行輸入、處理與輸出的能力^[29]。學術性也是博士生教育的本質屬性^[30]。通用能力，也稱為軟技能或可遷移能力，是能夠在不同的工作環(huán)境和日常生活情境中應用的技能^[31-32]。近年來，博士生的就業(yè)渠道日趨多元，越來越多的博士畢業(yè)生無法獲得學術職位，而其他就業(yè)部門對博士畢業(yè)生的吸納能力不斷增強。以美國為例，2002—2022年間，博士畢業(yè)生在學術領域就職的比例從52.3%下降到32.5%，20年間下降了約20%；同一時期，博士畢業(yè)生就職于工商部門的比例從24.0%上升到48.1%^[33]。故博士生培養(yǎng)單位逐漸在培養(yǎng)博士生學術技能的課程之外增設一些通用型課程^[34]，并提供其他提升博士生通用能力的支持。通用能力，作為彌合教育供給和雇主需求的“潤滑劑”，能夠將博士生所具有的專業(yè)知識和學術能力綜合運用到解決行業(yè)企業(yè)面臨的重要問題之中。因此，學術能力和通用能力對于博士畢業(yè)生職業(yè)發(fā)展均具有顯著影響^[35]。

Nature全球博士生調查將學術能力細化為5項具體指標：①收集和分析數(shù)據(jù)能力。這一能力涉及對研究問題進行系統(tǒng)性的數(shù)據(jù)收集，包括但不限于對文獻進行回顧、開展實驗和問卷調查等。此外，它還要求博士生能夠運用數(shù)據(jù)分析工具，對所收集的數(shù)據(jù)進行準確和深入的分析，以確保研究結果的有效性和可靠性。②設計穩(wěn)健可重復性實驗能力。博士生應能夠設計出科學嚴謹、可重復的實驗，以驗證研究假設。③發(fā)表期刊論文能力。博士生需要具備將研究成果轉化為學術論文的能力，這包括清晰地呈現(xiàn)研究問題、研究方法、研究結果，并進行討論。此外，撰寫的論文應能夠通過同行評審，達到學術界認可的發(fā)表標準。④受到專家質疑后的韌性。在學術界，研究成果經(jīng)常面臨同行的質疑和批評。博士生應具備面對挑戰(zhàn)時的心理韌性，能夠客觀地評估反饋，合理地辯駁或調整自己的研究，以提升研究的質量和學術對話的深度。⑤向專家呈現(xiàn)研究結果能力。博士生應該能夠有效地向同行和專家展示自己的研究成果，無論是通過學術會議的口頭報告、海報展示還是其他形式的交流。這要求博士生能夠清晰、有邏輯地傳達復雜的科學概念，并能夠回答專家提出的問題，以展現(xiàn)其研究的深度和廣度。

Nature全球博士生調查將通用能力細化為6項具體指標：①申請基金的能力。這一能力要求博士生能夠理解科研基金申請的流程和要求，有能力撰寫有說服力的項目申請書，在申請書中清晰地闡述研究目標、研究路線、預期成果，同時展現(xiàn)其研究的創(chuàng)新性、可行性以及對現(xiàn)有知識體系與實踐的貢獻等。②管理復雜項目的能力。博士生應具備規(guī)劃、執(zhí)行和監(jiān)控復雜科研項目的能力，這包括制定詳細的項目計劃、分配資源、協(xié)調團隊成員以及處理項目執(zhí)行過程中出現(xiàn)的問題等。③制定商業(yè)計劃的能力。對于那些希望將研究成果商業(yè)化的博士生而言，制定商業(yè)計劃的能力尤為重要。這涉及市場分析、商業(yè)模式設計以及風險評估等，以確保研究成果能夠轉化為具有市場競爭力的產品或服務。④團隊管理能力。博士生在科研團隊中有時需要承擔領導或協(xié)調角色，以促進團隊合作和提高工作效率；具體工作包括團隊建設、溝通協(xié)調、沖突解決以及激勵團隊成員等。⑤預算管理能力。有效的預算管理對于科研活動的順利進行至關重要。博士生需要了解如何編制預算、監(jiān)控支出、進行成本效益分析，并確保資金的合理使用，以支持研究目標的實現(xiàn)。⑥向公眾呈現(xiàn)研究結果能力。博士生應該能夠將復雜的研究成果以易于理解的方式向非專業(yè)聽眾呈現(xiàn)，這不僅包括學術會議和研討會，也包括公共講座、媒體采訪以及社交媒體等渠道。

本研究基于能力增值視角構建的博士生教育全球競爭力指標體系主要包括：博士生的學術能力提升度，內含5項二級指標；通用能力提升度，內含6項二級指標（見表2）。

三、博士生教育全球競爭力的實證分析

本文選取Nature調查中樣本量相對較大（300以上）的中國、美國、英國、德國、法國、西班牙、加拿大、巴西八國進行跨國比較分析。研究數(shù)據(jù)來源于Nature 2017年和2019年開展的全球博士生調查，以及2022年開展的全球研究生調查。2017年、2019年和2022年的有效博士生樣本分別為5723人、6812人和2496人。分國別樣本數(shù)分別為：中國1270人、美國3755人、英國1194人、德國1106人、法國430人、西班牙301人、加拿大415人、巴西331人。

1.整體情況

圖1呈現(xiàn)了2022年中國、美國、英國等八國博士生教育全球競爭力情況。從不同類型能力的提升度來看，各個國家博士生教育的學術能力提升度顯著高于通用能力提升度，這表明博士生教育在學術能力培養(yǎng)上的獨特性。其中，法國的博士生學術能力提升度與通用能力提升度差距最大，中國的博士生學術能力提升度與通用能力提升度差距最小。

從整體能力提升度來看，中國得分為3.31，位列第六，距加拿大（最高值）差0.29分，比對比國家的平均水平低0.07分。從學術能力提升度來看，中國得分為3.75，位列第八，距法國（最高值）差0.34分，比對比國家的平均水平低0.23分。從通用能力提升度來看，中國得分為2.95，位列第二，距加拿大（最高值）差0.25分，比對比國家的平均水平高0.06分。

2.學術能力提升度

學術能力提升度分項指標包括5個方面的能力：收集和分析數(shù)據(jù)能力、設計穩(wěn)健可重復性實驗能力、撰寫可發(fā)表期刊論文能力、受到專家質疑后的韌性、向專家呈現(xiàn)研究結果能力。

在收集和分析數(shù)據(jù)能力提升度^①方面，2022年，中國得分為3.92，位列第七，距法國（最高值）差0.63分，比對比國家的平均水平低0.36分。從發(fā)展趨勢來看，所有國家均有一定程度上升（見圖2）。

在設計穩(wěn)健可重復性實驗能力提升度方面，2022年，中國得分為3.94，位列第七，距法國（最高值）差0.47分，比對比國家的平均水平低0.25分。從發(fā)展趨勢來看，與收集和分析數(shù)據(jù)能力提升度一致，所有國家均有所上升，中國上升0.17分（見圖3）。

在撰寫可發(fā)表期刊論文能力提升度方面，2022年，中國得分為3.93，位列第六，距法國（最高值）差0.28分，比對比國家的平均水平低0.09分。從發(fā)展趨勢來看，除美國、英國和加拿大的得分有一些下降之外，其他國家的得分均有所上升，中國上升0.17分（見圖4）。

在受到專家質疑后的韌性提升度^①方面，2019年，中國得分為3.33，位列第五，距美國（最高值）差0.18分，比對比國家的平均水平低0.02分（見圖5）。

在向專家呈現(xiàn)研究結果能力提升度方面，2019年，中國得分為3.62，位列第八，距英國（最高值）差0.50分，比對比國家的平均水平低0.41分（見圖6）。

3.通用能力提升度

通用能力提升度共包括6個分項指標，分別為申請基金的能力、管理復雜項目的能力、制定商業(yè)計劃的能力、團隊管理能力、預算管理能力、向公眾呈現(xiàn)研究結果能力。

在申請基金的能力提升度方面，2022年，中國得分為3.19，位列第三，距加拿大（最高值）差0.46分，比對比國家的平均水平高0.20分。從發(fā)展趨勢來看，中國、英國、德國和法國的得分呈現(xiàn)下降趨勢，而其他國家的得分有所上升（見圖7）。

在管理復雜項目的能力提升度方面，2022年，中國得分為3.45，位列第七，距法國（最高值）差0.61分，比對比國家的平均水平低0.31分。從發(fā)展趨勢來看，所有國家的得分均有不同程度的上升（見圖8）。

在制定商業(yè)計劃的能力提升度方面，2022年，中國得分為2.51，位列第一，超出對比國家的平均水平0.41分。從發(fā)展趨勢來看，除加拿大的得分有所上升之外，其他7個國家的得分均有所下降；中國下降幅度最大，為0.46分（見圖9）。

在團隊管理能力提升度方面，2022年，中國得分為2.80，位列第六，距加拿大（最高值）差0.36分，比對比國家的平均水平低0.08分。從發(fā)展趨勢來看，中國、美國、英國的得分下降，中國下降最多；其他5個國家的得分上升（見圖10）。

在預算管理能力提升度方面，2022年，中國得分為2.54，與制定商業(yè)計劃的能力一樣，同樣位列第一，比對比國家的平均水平高0.33分。從發(fā)展趨勢來看，西班牙、加拿大和巴西的得分呈現(xiàn)上升趨勢，其他國家得分均有所下降；與制定商業(yè)計劃的能力、團隊管理能力類似，中國的得分下降最多（見圖11）。

在向公眾呈現(xiàn)研究結果能力提升度方面，2022年，中國得分為3.20，位列第六，距英國（最高值）差0.40分，比對比國家的平均水平低0.17分（見圖12）。

四、結論與討論

1.結論

本研究從能力增值的視角構建了博士生教育全球競爭力測量的指標體系，該體系包括學術能力、通用能力2個一級指標和11個二級指標。采用Nature全球博士生調查2017年至2022年數(shù)據(jù)，對美國、英國、德國、法國、西班牙、加拿大、巴西和中國進行跨國比較分析發(fā)現(xiàn)：

1. 博士生教育對于學術能力的提升作用顯著大于通用能力的提升作用。但相較于對比的其他國家，中國博士生學術能力和通用能力提升度的差距最小，這表明中國博士生教育對于博士生的培養(yǎng)可能更全面。
2. 從博士生教育全球競爭力的現(xiàn)狀來看，中國的競爭力有待提升。從整體上看，中國與德國、西班牙和巴西相當；但從學術能力提升度來看，不僅距排名第一的法國有顯著差距，也顯著滯后于對比的7個國家的平均水平；從通用能力提升度來看，與美國、英國相當，略高于7個國家的平均水平。
3. 從博士生教育全球競爭力2017年至2022年歷時性變化來看，中國整體上有顯著進步，但因不同類型的能力而異。在學術能力方面，中國博士生在設計穩(wěn)健可重復性實驗能力、撰寫可發(fā)表期刊論文能力指標上的得分均有較大幅度提升；在通用能力方面，中國博士生制定商業(yè)計劃的能力、團隊管理能力和預算管理能力得分呈現(xiàn)明顯下降趨勢。

2.討論

基于本研究的結論，有以下問題可進一步探討：

一是基于主觀調查的能力增值視角與基于客觀數(shù)據(jù)的資源條件視角結果是否存在顯著差異。從博士生生均Ramp;D經(jīng)費（單位：萬美元/人）上看，美國、英國、德國、法國和中國分別為24.25、19.34、14.60、24.30和10.24^①，從國際留學生的數(shù)量上看，美國、英國、德國、法國在學博士生中留學生占比分別為52%、59%、22%、37%^②，均與本研究的結論高度一致。與王戰(zhàn)軍等學者從發(fā)展規(guī)模、發(fā)展條件和社會貢獻3個維度所構建的國際博士生教育發(fā)展指數(shù)測量結果也具有一定的一致性，美國、英國、西班牙、中國排序一致，但德國位列英國和法國之前，其原因在于指數(shù)中更多考慮了德國博士生教育規(guī)模和社會貢獻，與本研究關注微觀層面的能力增值聯(lián)系不大。

二是中國博士生教育全球競爭力歷時變化的主要原因。本研究發(fā)現(xiàn)，中國博士生全球競爭力中，學術能力提升與通用能力下降并存。這可能與近年來中國高等教育領域的改革有緊密關聯(lián)。一方面，自2016年以來，中國啟動“雙一流”建設的戰(zhàn)略部署，全面提升人才培養(yǎng)質量。“雙一流”建設高校是博士生培養(yǎng)的主陣地，承擔著國內80%的博士生培養(yǎng)任務，在經(jīng)歷兩輪的建設歷程后，對博士生培養(yǎng)質量提升成效顯著。一項采用雙重差分法的研究發(fā)現(xiàn)，“雙一流”建設促進了我國一流STEM學科的科研產出數(shù)量、質量與學術影響力^[36]。而科研發(fā)表經(jīng)歷能夠顯著正向預測理科、工科和醫(yī)科博士生的科研能力^[37]。另一方面，通用能力下降可能也與博士生就業(yè)環(huán)境變化有關。通用能力的習得往往不局限于學術領域，可能更多是博士生從承擔非學術性事務，開展社會實踐以及協(xié)助導師申報科研項目、管理科研團隊中習得。但由于近年來學術崗位不斷減少，學業(yè)、工作壓力進一步增大，會更多將時間投入到論文發(fā)表等提升職業(yè)競爭力的任務中，主動回避針對性不強的工作任務，故可能出現(xiàn)通用能力的降低。

三是發(fā)達國家博士生教育中通用能力為何顯著提升。本研究發(fā)現(xiàn)，美國、英國、加拿大等國家博士生教育對通用能力的提升作用更加明顯。這可能與近年來歐美國家博士生教育改革的方向有關。為適應多樣化的勞動力市場需求，正如美國研究生院理事會在《從研究生院到職業(yè)生涯之路》報告中指出，可遷移能力課程的學習能夠縮小院校培養(yǎng)的質量規(guī)格和企業(yè)所需的高層次人才質量規(guī)格之間的差異。故以提升可遷移能力為目標的培養(yǎng)模式改革也逐步推廣，例如英國大學普遍建立了博士訓練中心，開設包含信息技術、組織管理等方面的可遷移課程，加拿大為人文社科博士生提供了到政府實踐鍛煉的機會。當然，此類改革是否會沖淡博士生學術能力的培養(yǎng)，還需要進一步觀察。

需要說明的是，本研究也存在一些局限。一是限于全球性調查的數(shù)據(jù)限制，在變量設計與數(shù)據(jù)分析、樣本的代表性以及覆蓋國別方面，都有進一步提升的空間。未來，可以開發(fā)更加有針對性的測量工具，面向全球博士生開展問卷調查，進一步提高測量的精準性。二是由于測量工具主要基于自我報告，且樣本較小，加拿大、法國的全球競爭力得分可能會存在有偏的現(xiàn)象，需要未來進一步開發(fā)更加科學的測量工具，開展更大范圍的全球調查。三是僅從培養(yǎng)質量這一維度對比分析博士生教育全球競爭力，未來可以基于多維指標，開展關聯(lián)性分析，對博士生教育全球競爭力中不同維度的競爭力進行比較分析，例如基于資源稟賦的競爭力、基于質量聲譽的競爭力、基于社會貢獻的競爭力等，從而更加系統(tǒng)全面地認識博士生教育全球競爭力的形成規(guī)律，為服務中國研究生教育高質量發(fā)展提供有力支撐。

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（責任編輯 "黃歡）

作者簡介：王傳毅，清華大學教育研究院長聘副教授，北京 100084；楊莉（通訊作者），清華大學教育研究院博士研究生，北京 100084。

基金項目：2024年國家社科基金教育學重點項目“博士研究生教育全球競爭力比較研究”（編號：ADA240024）

①https：//universitas21.com/rankings。

①在2017年問卷中，沒有“收集和分析數(shù)據(jù)能力”這個題目，但有“收集數(shù)據(jù)能力”和“分析數(shù)據(jù)能力”這兩個題目。因此，為使得2017年指標與2022年指標具有可比性，本文將2017年的“收集數(shù)據(jù)能力”與“分析數(shù)據(jù)能力”這兩個題目得分均值作為2017年的“收集和分析數(shù)據(jù)能力”的得分。

①“受到專家質疑后的韌性”，以及后文中的“向專家呈現(xiàn)研究結果能力”和“向公眾呈現(xiàn)研究結果能力”這3個分項指標均只呈現(xiàn)2019年的數(shù)據(jù)結果。這樣處理主要有兩方面原因：第一，在2022年問卷中，沒有“受到專家質疑后的韌性”“向專家呈現(xiàn)研究結果能力”“向公眾呈現(xiàn)研究結果能力”這3個題目；第二，相較于2017年數(shù)據(jù)，2019年數(shù)據(jù)的時效性更強。

①數(shù)據(jù)來源：《中國學位與研究生教育發(fā)展年度報告2022》。

②數(shù)據(jù)來源：OECD《Education at Glance 2023》。