高校在線同步教學活動與行為的時序分析

摘 要：開展在線同步教學是高校充分發揮互聯網變革潛力、推動課程教學與人才培養模式創新的重要方向。為深入探究高校在線同步教學現狀，本研究選取4門高校課程的7次課作為研究案例，綜合教學視頻分析法和滯后序列分析法，從教學活動、師生言語和技術操作行為的時序分布與行為模式三個方面深入剖析講授型、展示型和社會建構型三類同步課堂模式的教學時序特征。研究發現三類模式下的在線同步課堂雖未呈現實質性課堂變革證據，但為再度整合時空分離的教與學，都呈現出更關注學生主體性、激勵學生參與、促進靈活多元互動、注重內容呈現交互性、技術賦能師生協同等新特征，并結合教學策略與班級規模形成多種子模式。基于這些發現對在線同步課堂的教學特征、課堂互動形態與模式的轉變、技術賦能與教學的深度媒介化等問題進行了討論與反思，以期為高校在線同步課堂教學的設計、實施與研究提供啟示。

關鍵詞：在線同步教學；教學視頻分析；教學時序特征；教學模式；高等教育教學

作者簡介：李爽，北京師范大學教育學部教授（通訊作者：lilybnu@bnu.edu.cn 北京 100875）；陳靖茜，北京師范大學教育學部碩士研究生（北京 100875）；蔡草原，蘇州市高新區第一初級中學校二級教師（蘇州 215000）

基金項目：2019年度國家自然科學基金面上項目“基于三層空間多維時間特征的在線學習投入分析技術與評價模型研究”（項目編號：61977011）

中圖分類號：G420" "文獻標識碼：A" "文章編號：1009-458ｘ（2025）3-0067-26

一、引言

當前，在線同步教學已成為廣泛應用的在線教學形態（張輝蓉 amp; 俞獻林， 2024）。其中，最常見的為網絡直播技術支撐下的在線同步教學，這是一種師生同時“面對面”“在場”的在線教學形式（郭文革 等， 2021），它既能克服物理距離障礙又易于操作，逐漸成為高校教師線上教學的主流選擇（高巍 等， 2022）。然而，對高校在線同步教學的調查與研究揭示相關實踐尚存在一些問題和挑戰，如課堂難以重現線下課堂的組織性（余勝泉 amp; 王慧敏， 2020），教師難以有效處理直播與互動的關系（沈震， 2020），課堂沉默現象凸顯（趙麗 amp; 劉寅生， 2024）等。盡管已有文獻從教學系統整合（王華文 等， 2022）、教學策略選擇（王磊 等， 2022）、課堂組織工具運用（袁博 等， 2020）、突破裝置范式局限的哲學反思（趙麗 amp; 劉寅生， 2024）等方面對高校在線同步教學的改進與優化進行了有益探索，但已有研究多采用宏觀或理論分析視角，缺乏從課堂視角對高校在線同步教學進行的實證研究。媒介環境理論指出媒介環境的改變將會改變人們的認知與行為，乃至其社會活動及其場域（林文剛， 2019， pp. 359-360）。在線同步教學相關技術和平臺為教學活動創設了一種時空開放靈活、技術賦能的新環境，為高校培育和發展新質生產力提供了有效的技術支撐。但該技術環境將如何影響教學活動及其場域，以及如何引發教學結構與流程的根本性變革等問題都亟須更多實證探究。一些實證探索已觀察到在線同步教學課堂相較于傳統課堂的變化，如互動方式變化、學生主體性提升等（李爽 等， 2022；吳玲娟， 2022），但由于缺乏結合教學模式的分析，未能細致地揭示同步互動環境對不同類型教學的影響。此外，當前研究多是對課堂教師言語行為進行的整體切面分析，缺乏縱向分析，未能有效揭示在線同步教學的動態特征。時間維度是分析教學活動的基本維度，教學時序分析是洞察教學過程與策略的重要視角（楊曉奇 amp; 董乾然， 2021），能夠體現教學事件特征及其在時間維度上的相互關系（L?ms? et al.， 2021）。鑒于此，本研究旨在針對高校在線同步課堂的典型教學模式，對模式中教學活動、教師言行與技術操作的時序特征進行挖掘與分析，探究新空間下高校在線同步教學的展開方式、演變特征與變革潛力，以期為高校在線同步教學的相關實踐與決策提供依據。

二、文獻綜述

（一）在線同步教學課堂行為分析

對課堂教學行為的觀察和量化分析是探尋課堂教學科學規律與教學現象意義、優化教學的重要途徑（王陸 amp; 李瑤， 2017）。文獻研究發現，已有研究主要基于師生言語行為數據構建分析框架，對在線同步教學進行了實證探索。如王瑩瑩等（2021）從師生言語互動的視角出發，按照師生言語比例將中學課堂分為教師權威型和教師主導型，從互動結構、互動層次、互動氛圍與互動動態四個維度對兩類課堂的師生言語互動特征進行了分析，發現“誘發—回答—反饋—學生提問”為在線同步教學中師生主要的言語互動結構，教師主導型課堂深層次互動占比高于教師權威型課堂。李爽等（2022）提出了由互動模式、知識建構和課堂文化三個維度構成的師生互動對話分析框架，并對少兒小班在線同步英語課進行了實證探索，發現了12種對話的互動模式，以無技術參與的一對一單向三元對話為主；知識建構主要發生在教師學術性提問引發的對話中，缺乏深層次認知加工與集體知識探究和創造；課堂文化呈現出知識講授式的權威控制型特征。同時，關于在線同步教學中缺乏深層次互動的證據在其他研究中也同樣被發現，引發互動的教師提問大多為認知水平較低的問題（吳玲娟， 2022）。此外，李小娟等（2022）進一步在言語行為基礎上增加手勢、目光等非言語行為編碼，以小學混合同步課堂為研究對象，采用認知網絡分析方法探索師生互動、師師互動、生生互動中非言語行為對言語行為的協同作用，發現教師目光注視、指示性手勢、節律性手勢具有引導注意、情感支持和傳遞信息的功能，提升了學生的社會存在感。

在對在線同步教學課堂的教學分析中，許多研究將師生技術操作納入分析框架，探究技術媒介對在線同步教學的影響。如丁珍（2020）從言語、技術和沉寂三個維度觀察高校學科英語在線同步課堂，發現人與技術的互動行為占比雖然在課堂中大幅提升，但主要集中在教師內容演示和學生記筆記活動中，技術平臺的其他功能沒有得到有效利用；李爽等（2022）同樣發現技術在支持在線同步教學中師生對話互動中的作用尚未被充分挖掘，技術參與的對話互動整體少于非技術參與的對話互動，只占整個對話互動的14.2%；另有文獻顯示，技術不僅在在線同步教學中發揮的作用有限，而且技術問題是導致課堂沉寂或混亂的重要原因（王瑩瑩 等， 2021; 李爽 等， 2022）；除了發現技術發揮的作用有限外，岡薩雷斯和龐斯（González amp; Ponce， 2024）進一步通過技術操作的聚類分析將292節在線課程分為講座型和互動型，發現社科類和人文學科類的教師更傾向于開展互動型課堂，但該研究缺乏結合模式對師生行為特征的深入討論；此外，也有研究檢驗了在線同步協作學習中學習材料的技術特征對學習效率的影響，發現相較于基于交互式學習材料和視頻學習的小組，使用文本學習材料的小組具有更高的信息交換頻率，學習效率更高（Wang et al.， 2020）。

整體而言，已有對在線同步教學的研究缺乏與教學模式相結合的深入分析和討論，相關分析大多是對師生課堂言語行為的整體統計分析，缺乏從教學開展的時間維度對教學活動過程和師生言語行為時序特征的挖掘與分析。

（二）課堂教學視頻分析方法

課堂視頻能全面記錄教學過程，為教學過程分析提供多元且細化的數據支持，被視為研究課堂教學的重要中介和數據源。鄭太年（2023）將課堂視頻研究歸納為三種研究取向：一是以教學行為為分析單位指向表層行為的視頻分析，有助于反映師生互動的整體狀況；二是以教學活動為分析單位描繪教學整體結構的視頻分析，超越了特定、具體、單個的表層行為，從整體上呈現課堂結構；三是以典型課堂視頻片段為分析單位聚焦教學事件或任務語義分析的視頻分析，有助于揭示學生的理解程度和思維過程。前兩種方法不依賴于學科內容語義，更適合于提取多種類型課堂中典型教學模式互動的共同特征。因此，本研究分析高校在線同步教學視頻主要綜合前兩種研究取向，建立分析框架。

在教學行為分析層面上，已有研究基于不同需求創建了多種分析框架。如將教學行為簡單分為教師行為和學生行為的S—T分析法，通過計算教師行為占有率和行為轉換率量化教學過程。有研究基于該分析法將課堂劃分為練習型、講授型、對話型和混合型四種模式（魏寧， 2006）。但是，S—T分析法的分類過于簡單，難以揭示課堂教學的過程特征。史密斯等人（Smith et al.， 2013）研發的課堂評價量規（The Classroom Observation Protocol for Undergraduate STEM， COPUS）精準反映了STEM課堂的師生行為，但編碼存在交叉且不完全適用于在線同步教學場景。當前，應用更為廣泛的是弗蘭德斯互動分析系統（Flanders Interaction Analysis System，FIAS），該系統基于師生言語互動，定義出教師言語、學生言語和沉寂三大類10個子類的編碼框架。FIAS分析法以定時抽樣方式記錄課堂，將言語行為按照先后順序連接成時間序列，從時間占比、行為轉換頻次的視角呈現課堂教學結構和行為模式（穆肅 amp; 左萍萍， 2015）。一些學者在該分析系統基礎上進一步增加技術應用和學生行為的維度，以適應當前對數字化課堂和智能課堂的分析需求。如顧小清和王煒（2004）加入學生行為和技術應用維度，改編形成基于信息技術的互動分析系統（Information Technology-Based Interaction Analysis System，ITIAS）。穆肅和左萍萍（2015）細化了技術操作行為，構建了基于教學活動的課堂教學行為分析系統。

然而，已有研究較少會綜合教學活動與行為分析兩個層面展開分析。對教學行為特征意義的理解無法脫離活動境脈，結合課堂活動視角對行為的分析會更具說服力（鄭太年， 2023）。文獻中關于教學活動分類的討論為分析課堂視頻中的教學活動提供了理論支撐（穆肅 amp; 左萍萍， 2015; 周鵬 等， 2019; 李玉順 等， 2022）。綜上，本研究將綜合教學活動與言語行為兩個層面觀察和分析高校在線同步教學課堂。

三、研究設計

（一）研究問題

本研究基于網絡直播技術支撐下的真實高校在線同步教學課堂，聚焦典型在線同步教學模式，從教學活動、師生言語和技術應用行為等方面考察在線同步教學的活動和行為時序特征，以期為高校在線同步教學過程優化提供依據。圍繞該目標，本研究主要解決以下問題：

（1）不同教學模式的高校在線同步教學課堂的教學活動時序分布特征是什么？

（2）不同教學模式的高校在線同步教學課堂的教師言語與師生技術操作的時序分布特征是什么？

（3）不同教學模式的高校在線同步教學課堂的師生言語與技術操作的行為模式是什么？

（二）研究對象

ClassIn平臺是近幾年在高校在線同步教學中廣泛應用的平臺之一。該平臺給師生提供了同步互動的教學環境，通過視頻互動、屏幕共享、音視頻播放、批注、課堂測驗、搶答器、小黑板、分組、授權、計時器等功能，支持師生的內容展示與交互式批注、師生多模態對話、分組協作、課堂練習、課堂組織管理等教學需求。本研究以ClassIn平臺開設的高校在線同步教學課堂作為研究對象。為選取研究課堂，本研究對2020年2月以來在ClassIn平臺開設的400次高校在線同步教學實錄（1～2小時/次）的操作數據進行統計分析，結果如圖1所示。除了舉手和授權外，其他工具（如定時器、答題器、小黑板等）的操作次數在大部分課程中較少，均值都在3次以下。為考察高校在線同步教學課堂的教學特征，本研究綜合考慮了技術操作的豐富度和教學模式的多樣性，在技術操作種類數和頻次均位于400次課的前20的課程中進行篩選，最終選取了4門課程中開展的7次課（共計約876分鐘）作為研究對象（如表1所示），分別為通識類大班課程“電子游戲通論”、專業類中班課程“高等數學”、專業類小班課程“遠程教育原理”和“在線學習支持服務理論與實踐”。4門課程授課規模和教學內容不同，技術操作種類數在8類及以上，技術操作總次數大于50次，任課教師對于ClassIn平臺的使用各有特色，呈現出多種教學交互特征和效果。

（三）研究工具與分析方法

1. 課堂類型劃分

本研究參考S—T分析法劃分案例課的教學模式類型。S—T分析法（魏寧， 2006）依據教師行為占有率（Rt）和師生行為轉化率（Ch）對課堂進行分類。考慮到在在線同步教學中，學生主體地位更加凸顯，學生間會協商、互動，甚至成為課堂的講授者和促進者（O’Connor et al.， 2017），因此，本研究將學生間行為轉化也納入行為轉化率進行計算，將Ch值改為師生行為轉化率和生生行為轉化率之和。樣本的劃分依據如圖2所示，橫軸代表課堂中教師行為占有率（Rt），縱軸代表師生和生生行為轉化率之和（Ch），Rt值小于0.3且Ch值小于0.4的是練習型課堂，Rt值在0.3和0.7之間且Ch值小于0.4的是展示型課堂，Rt值大于0.7且Ch值小于0.4的是講授型課堂，Ch值大于0.4的是社會建構型課堂。根據對案例課的分析結果，本研究將案例課分為講授型、展示型和社會建構型三類教學模式（如表2所示）。

2. 教學活動編碼框架

教學活動是指在課堂教學中教師與學生為了完成教學目標進行的完整的“教”與“學”行為序列組合，本研究基于在線同步教學課堂中的教學活動，參考李玉順等（2022）提出的教學活動分類，將在線同步教學課堂的教學活動劃分為教學導入類、講解演示類、練習類、探究類、結果展示類與反饋總結類六類（如表3所示）。

3. 課堂互動行為編碼框架

本研究針對教學分析需求，對顧小清和王煒（2004）提出的信息技術互動分析系統（ITIAS）進行改進優化后形成在線同步教學課堂師生行為編碼表（如表4所示）。編碼表涉及師生言語行為、師生技術操作、沉寂或混亂三個維度共計39項編碼。本研究基于在線同步教學特征和案例課情況對ITIAS編碼進行了調整：1）在師生互動語言維度，將“教師接受情感”等四類表示教師反饋學生觀點或表現的編碼合并為“反饋”，集中表示教師對學生觀點或表現的反饋；將“提問開放性的問題”和“提問封閉性的問題” 合并為“提問”；將“與同伴討論”細分為被動應答、主動應答與反饋三類，以更全面反映同伴討論情況；新增ITIAS編碼未關注的追問、主持等五類編碼。2）在師生技術操作維度，依據ClassIn平臺功能和師生運用信息技術的目的進行細化，新增 “展示/演示教學內容”和“內容交互”等九類編碼，以全面反映在線同步教學中師生技術操作的作用。

兩位研究人員利用NVivo 11軟件對7次案例課累計876分鐘的教學視頻進行背對背標注與編碼，教學行為樣本采集依據“時間抽樣”原則，根據在線同步教學課堂師生行為編碼表，依次標記行為數據，最終形成行為數據序列。“時間抽樣”是指以時間為維度進行離散抽樣，以課堂教學開始的時刻為基準，依據編碼表，記錄下此時刻樣本點的行為編碼數據，當教學行為有轉換時，記錄下該時刻的樣本點數據，直到教學結束（王艷麗 等， 2016）。由于“師生言語行為”與“師生技術操作”往往同時發生，所以本研究將兩種行為分開編碼。最后，本研究利用GSEQ 5.1（Generalized Sequential Querier）軟件，采用滯后序列分析法對編碼后形成的教學行為間的轉換數據進行分析，挖掘具有顯著意義的行為序列。

四、研究結果

（一）教學活動時序分析

教學活動分析結果顯示，三類在線同步教學課堂呈現出不同的教學活動分布與展開模式（如圖3、圖4所示）。整體而言，7次課均組織了多類活動，其中教學導入、講解演示、結果展示、反饋總結四類活動較為普遍。從活動時間占比來看，講解演示類和結果展示類活動占比較高，練習類和探究類活動占比較少。

從教學活動展開的時序特征來看：1）講授型課堂中，教師講解演示類活動占比最大（均超過65%），且三個講授型課堂的活動序列也不盡相同，呈現出不同講授子模式。三個課堂均以教學導入作為課堂的開始，以講解演示類活動作為課堂的主要部分。同屬于游戲通論課的兩個課堂（課堂1和課堂2）在課堂最后均開展了結果展示類與反饋總結類活動，這部分是該課程設置的較為固定的學生作業展示環節，與當前課堂講授內容無關。高數課堂（課堂3）則是在教師講授中穿插練習活動，這與該課堂作為高數課需要學生及時學以致用進行計算演練有關。2）展示型課堂中，學生結果展示活動占比最大（均超過40%），并呈現出不同子模式。教育理論課（課堂4）在教師講解演示后采用“學生展示+課堂練習”的形式開展，高數課（課堂5）則在教師導入之后進入學生展示活動，采用“學生展示+教師反饋”的方式進行。3）社會建構型課堂中，探究類活動占比突出，但是在兩個課堂中該類活動占比并不一致，分別為25%（課堂6）和77%（課堂7）。此外，兩個課堂活動序列也不盡相同。在探究活動后，課堂6先組織學生進行探究結果的展示，而課堂7則先安排了教師開展知識講授以補充探究活動的相關內容，最后兩個課堂都以教師對學生探究活動的反饋總結收尾。這可能與兩個課堂采用的教學策略以及學生規模有關，小規模的討論型課堂（課堂6）開展班級范圍內的討論依舊能夠保證每個個體的發言和參與，而采用小組學習的中等規模的課堂（課堂7）則通過小組合作促進個體間的深度互動，教師最終基于互動情況以補充講授的方式升華主題。

（二）教師言語和師生技術操作時序分析

由教師言語占比和各類技術操作情況可知（如表5所示），講授型課堂以教師話語為主導，教師言語占比普遍較高，師生使用的技術操作種類最少；展示型課堂中以學生話語為主導，教師言語占比最低，師生技術操作種類和頻次均較高；社會建構型課堂中，教師言語占比和師生技術操作種類數均位于其余兩類課堂之間。

本研究用橫軸表征課堂時間進度，用縱軸上下兩個區域分別表示教師言語占比和師生技術操作的分布，分別繪制三類模式相應案例課堂的教師言語和師生技術操作行為演化圖，進一步分析三類課堂教師言語分配和師生技術操作隨課程展開的動態特征。

1. 講授型課堂

講授型課堂中教師言語占比和師生技術操作演化如圖5所示。教師言語占比在三個課堂的大部分時間均接近100%。然而，三個課堂師生技術操作的分布卻不盡相同，體現出不同的教學流程和策略。在課程前段，課堂1和課堂3教師因為使用提問策略，所以言語占比相對減少。課堂1教師通過提問游戲設計步驟激發學生對創作游戲的興趣，課堂3教師則用更長時間通過提問幫助學生復習舊知，為課堂后續的數學概念學習奠定基礎。課堂2教師直接總結前期課程內容，引入電子游戲未來發展的新話題。在課程中段，三個課堂的教師均進行較長時間的內容展示（TTS）講授新知，并同時利用授權（TTM）、申請互動（TSA）等技術功能與學生互動，其中，游戲通論課（課堂2）教師通過攝像頭模擬游戲人物的多種形態，吸引學生的注意力并激發學生的想象；高數課（課堂3）教師則長時間使用板書演算過程，并多次使用隨機選人（TTO）功能提問學生以及時評估學生的掌握情況。這可能與該課程內容的內在連接性和邏輯性較強有關，教師需要通過提問確保學生跟上教學內容。在課程后段，高數課（課堂3）直接由教師總結結束，而游戲通論課（課堂1和課堂2）由于要進行之前提到的學生作業展示環節，教師言語占比會較低。從技術操作分布可知，教師在該學生展示期間通過授權、控制課件、播放云盤視頻等方式輔助學生的課堂分享活動。

綜上，本研究將講授型案例課堂分為如下三類子模式：

內容講授型（課堂1）：教師借助在線同步教學空間的多種媒體展示、內容書寫與交互、屏幕共享等功能開展以知識點講授為主的課堂教學模式。

教師展演型（課堂2）：教師借助在線同步教學空間創設的視頻、語音實時互動環境，通過言語與肢體語言的配合，開展形象生動的知識與技能講授的課堂教學模式。

互動講授型（課堂3）：教師借助在線同步教學空間的內容展示與教學交互功能開展以知識點講解為主并穿插師生互動的課堂教學模式。

2. 展示型課堂

展示型課堂中教師言語占比和師生技術操作演化如圖6所示。教師言語占比呈現高頻切換特點，即教師言語占比隨教學活動的轉變而發生顯著變化，最高達100%，最低至1.04%。學生在展示中通常會通過播放課件（TSS）和批注屏幕內容（TSD）分享學習成果，教師通過課堂授權、靜音（TTM）等操作協助學生開展分享。在銜接展示活動時，兩個展示型課堂開展互動的組織方式不同：教育理論課（課堂4）的主要內容是關于“互聯網+”時代教育的開放性討論，重在激發課堂中學生的多元思考，課堂由學生主持互動活動，教師配合使用選人（TTO）、發起投票（TTI）等一系列互動功能；高數課（課堂5）的主要內容為數學應用題的解答，需要教師判斷對錯并對解題步驟進行評價，故教師會重新打開學生展示時使用的課件（TTS），依次對照解題步驟進行反饋，以便學生理解與鞏固知識。

綜上，本研究將展示型案例課堂分為如下兩類子模式：

學生主導型（課堂4）：學生在教師輔助下組織和主持學生成果展示與互動的課堂教學模式；教師借助在線同步教學空間中的課堂管理、教學交互等功能協助和配合學生完成成果展示活動，呈現出師生基于技術的協同。

教師引導型（課堂5）：教師組織和主持學生成果展示與互動的課堂教學模式，師生借助在線同步教學空間的課堂管理、資源展示與交互的功能對學生的成果展開深入討論，呈現出言語與技術的配合。

3. 社會建構型課堂

社會建構型課堂中教師利用分組功能將課堂劃分為多個空間后，本研究無法觀察每個分組空間中的師生言行，只能觀察和編碼教師視角下的師生言語和技術操作。社會建構型課堂教師言語占比和技術操作演化如圖7所示。教師言語占比呈現前后高、中間低的特征。教師在課程前段借助資源展示（TTS）、內容交互（TSD）等技術功能講授新知并導入小組討論話題或學習任務，隨后利用分組功能（TTO）、廣播功能（TTM）組織學生在分組空間進行討論與探究，教師通過旁聽功能輪換監聽各個小組的討論情況（TTM），然后邀請學生回到教室集體空間進行互動、分享與總結。小規模教育理論課（課堂6）的探究話題為難度較低的開放性問題且學生數量少，學生能夠在課堂規定時間內完成討論并通過工具可視化呈現討論成果，因而教師在探究活動后安排學生依次分享了討論成果，開展進一步深度互動；中等規模教育理論課（課堂7）的探究任務為難度較高的案例分析，一節課的時間難以完成，因而教師在探究活動后進行了補充講授，為學生的成果優化提供啟示。

綜上，本研究將社會建構型案例課堂分為如下兩類子模式：

集體研討型（課堂6）：教師綜合應用在線同步教學空間的內容展示、教學交互、分組等功能組織學生通過小組與班級討論等方式進行問題研討的課堂教學模式。小組互動與班級討論圍繞教師拋出的話題/問題展開，小組討論作為促進集體參與的策略在班級討論之前組織，用于挖掘學生觀點和經驗，提升班級分享與討論的效率與覆蓋度。

小組學習型（課堂7）：教師綜合應用在線同步教學空間的內容展示、教學交互、分組等功能組織學生開展在線協作學習的課堂教學模式。該模式與集體研討型的不同點在于學生小組學習具有明確的任務要求，是課堂主要學習活動，班級互動基于小組學習的分享與交流展開。

（三）師生言語和技術操作的顯著行為序列分析

在線同步教學課堂中師生的言語和技術操作行為相輔相成，有效增強課堂互動性，共同提升教學效果。本研究對師生言語行為和技術操作行為分別進行滯后序列分析，并依據分析結果中達到顯著性水平的行為序列構建各類課堂的言語和技術操作的行為轉換圖，以考察師生在在線同步教學中行為轉換的時序特征，以期挖掘其交互行為模式。

1. 言語行為序列分析

結果顯示，三類課堂出現的師生言語行為顯著序列存在一定差異。講授型課堂中，顯著行為序列最少，行為轉換多由教師言語發起，主要發生在教師言語和師生言語之間，呈現出教師主導的特征；展示型課堂中，顯著行為序列最多，發生在師生和生生言語之間，呈現出雙向互動的特征；社會建構型課堂中，行為轉換多由學生言語發起，主要發生在學生言語之間，呈現出生生互動的特征。進一步結果如下。

講授型課堂中，顯著序列共14條，涉及7種教師言語行為和2種學生言語行為（如圖8所示）。結果顯示，教師的顯著行為序列主要與教師講授（TS）有關。教師為提升學生的上課狀態，常在知識傳遞過程中活躍氣氛（TS→TA；TA→TS），并通過聊天框關注和回復學生信息（TF→TS），使課堂形成良好的雙向交流。高數課堂（課堂3）中教師會在講授中通過提問發起互動（TS→TQ1），指定學生作答數學題的解題步驟（TQ1→SR1；SR1→TQ2；TQ2→SR1；SR1→TF）；游戲通論課（課堂1和2）中教師更傾向于提出開放性問題鼓勵學生主動分享（TQ1→TD），但也會出現因學生沒有及時回應導致的課堂沉寂（TD→BS）。此外，教師也會通過小黑板、投票等功能征集學生的集體意見（TC→GS），將個體參與上升為集體參與，提升課堂活躍度。

展示型課堂中，顯著序列共27條，涉及7種教師言語行為和9種學生言語行為（如圖9所示）。結果顯示，該模式中學生的言語行為圍繞成果分享與互動展開，負責展示的學生在向教師申請技術授權后進行分享（TD→SH；SH→SS2），途中可能由于資源共享失誤等操作而導致混亂（SH→BS；BS→SS1；BS→SS2）；負責主持的學生通過教師支持獲得主持權（TC→SC），圍繞分享主題組織同學開展討論（SC→SQ1），多位學生針對主持者提出的問題分別發表看法（SR3→SR3）。教師的言語行為主要圍繞教師反饋（TF）展開，高數課（課堂5）教師在學生展示成果后進行評價（SS1→TF；SS2→TF），并提出關于解題思路的問題以考查學生是否真正理解該步驟的含義（TF→TQ1；TQ1→SR1；SR1→TF；SR1→TQ2）；教育理論課（課堂4）教師在促進生生互動中發揮了積極作用，教師在學生問答中鼓勵大家踴躍發言以促進對問題的充分討論（SQ1→TD），并活躍氣氛以提升學生參與開放性問題討論的積極性（TA→SR3）。

社會建構型課堂中，顯著序列共24條，涉及6種教師言語行為和9種學生言語行為（如圖10所示）。結果顯示，教師的言語行為主要圍繞輔助學生討論探究展開。在討論探究開始前，教師發布問題或任務，組織學生開展分組討論或協作（TC→TD；TD→GS），并處理學生分組時因操作失誤導致的混亂情況（TC→BS；BS→TC）。討論探究結束后，小規模教育理論課（課堂6）教師會協助學生依次分享探究結果（TC→SS2；SS2→TD），在學生分享過程中通過提問促進知識建構（TQ1→SR1），并針對學生分享進行點評反饋（SS2→TF）；而中規模教育理論課（課堂7）的互動更多體現在小組探究中，學生的顯著言語行為序列揭示出學生在該類課堂中的主體性和雙向互動的特征。如學生主持引導組內探究活動的開展（SC→GS；SC→SS1；SC→SQ1），組內學生圍繞發言學生的觀點進行描述補充（SS1→SF；SF→SS1），多名學生連續追問（SQ2→SQ2）并開展討論（SR4→SQ2；SQ2→SR4）。

2. 技術操作序列特征分析

本研究根據技術操作主體將技術操作序列分為教師操作與學生操作兩類。講授型課堂中，技術操作以輔助教師講授為主，主要用于知識呈現以及發起提問；展示型課堂中，技術操作主要用于學生的成果展示以及師生的互動交流，師生利用技術實現課堂管理與教學交互的協同；社會建構型課堂中，師生通過技術操作實現在虛擬班級空間與小組空間的靈活切換與教學互動。

講授型課堂中，顯著的技術操作序列最少，共 11 條（如圖11所示）。結果顯示，教師在內容展示與演示方面形成了一些技術操作模式，高數課（課堂3）教師在課件演示與板書中相互切換（TTS1→TTS2；TTS2→TTS1），展示知識概念并演示計算過程；游戲通論課（課堂1和課堂2）教師更傾向于通過課件演示與涂畫批注的相互配合完成講授（TTS1→TTD；TTD→TTS1）。在講授過程中教師通過隨機選人（TTO1）發起互動，以及利用發起投票（TTI）、開麥控制（TTM1）等方式組織學生有序參與課堂互動。值得注意的是，該類課堂中學生也表現出一定的參與主動性，表現在學生會利用技術主動申請互動（TTM1→TSA；TSA→TTM1），通常發生在游戲通論課（課堂1或課堂2）教師拋出開放性問題后學生主動舉手發言的情況中。

展示型課堂中，顯著的技術操作序列最為豐富，共 22 條（如圖12所示）。結果顯示，師生形成了學生成果展示的技術操作模式：學生在申請獲得教師技術授權后開始個人/小組展示（TSA→TTM1；TTM1→TSS1），并配合課件演示和內容批注等技術分享成果（TSS1→TSD；TSD→TSS1）。教育理論課（課堂4）由學生主導，教師主要在學生分享和討論過程中通過屏幕涂畫、聊天區打字等多種方式標注或強調知識點（TTC1→TTC2；TTC2→TTC1），集中學生的注意力；高數課（課堂5）則由教師組織，教師在反饋學生的展示成果時傾向于再次打開學生的成果，配合涂畫批注進行評價總結（TTS1→TTS2；TTS1→TTD）。展示過后，教師都會使用獎杯功能激勵學生的分享和參與，并使用工具收集其余學生對展示中所涉及的某話題的想法（TTF→TTI；TTI→TSP）；學生則會借助技術申請發言（TSP→TSA）以表達個人思考，或申請授權開啟新一輪的成果展示（TTF→TSA；TSA→TTM1；TTM1→TSS1）。此外，課堂互動中也出現了由于學生網絡連接不暢等問題而導致的課堂停頓（TTO1→BS；BS→TTO1）。

社會建構型課堂中，可被課堂實錄觀測的顯著技術操作序列共14 條（如圖13所示）。結果顯示，教師在該模式下除了利用技術呈現內容（TTS1→TTD）之外，還會基于分組功能實現與學生小組的互動和交流（TTC3→TTC3），在班級聊天區互動和參與分組互動之間靈活切換以確保對學情的全面了解與及時響應（TTC2→TTM2；TTM2→TTC2），使用分組與計時器功能組織和管理學生的討論探究（TTO2→TTM2）。此外，在該類課堂中，師生也表現出基于技術的協同與互動，如教師在學生發言時會輔助學生進行學習成果展示（TTM1→TTS1；TTS1→TTM1），學生會對教師共享內容進行涂畫批注以集中注意力等（TSD→TTS1；TTS1→TSD）。該類課堂也會出現因為網絡或技術操作不熟練等原因而導致的教學停頓（BS→TTO2）。

五、討論與反思

（一）在線同步課堂的教學特征

本研究對講授型、展示型和社會建構型三類高校在線同步教學案例課的教學活動、師生言語與技術操作等的時序分析顯示，案例課教師們能夠結合各自教學需求，借助在線同步教學平臺功能，采用不同教學策略展開教學，形成相應模式下的多種子模式。在同步教學技術賦能下，三類課堂呈現出各自不同的新特征。講授型課堂中，教師會借助同步交互與直播視頻等技術和對內容的互動批注與板書、肢體語言展示、互動提問等方式促進學生對內容的持續關注和意義建構；展示型課堂中，學生在教師的技術授權下獲得了更大的課堂掌控權和自由度，并出現師生基于技術的協同課堂組織與互動；社會建構型課堂中，教師借助技術為學生創造了獨立小組空間，該空間與班級空間構成更多元、有效的課堂互動環境，提升了課堂社會建構的廣度、深度與效率。

盡管與已有研究相似（周鵬 等， 2019; 丁珍， 2020），本研究對三類課堂的觀察也并未發現相應模式在同步教學場景下的實質性變化，但整體上三類課堂仍擁有一些共同的演變特征，突出體現在如下幾點：1）教師更加重視對學生課堂參與主體性的關注、動員和激勵。如在講授型課堂中衍生出促進學生思考與參與的互動型講授的模式（TQ1→SR1）；在展示型課堂中，教師通過技術賦予學生更多控制權（TTM1→TSS1）。這種轉變揭示了同步課堂中師生關系從權威—服從、主體—客體關系向民主協商、主體間性關系演變的趨勢。這一發現與已有研究對中小學課堂的觀察相一致（李爽 等， 2022），并提供了高校在線同步教學課堂學生主體性提升的積極證據。2）教師在講授中開始重視與教學內容和媒體資源的操作性交互，進而促進學生與內容的交互，呈現出“新板書”和“跨平臺教學講演”等特征。為了讓學生在教師講授期間保持注意力、促進其對內容的理解和加工，教師不再只是播放課件，而會利用批注、高亮等功能與內容進行互動（TTS1→TTD），以及打開其他教學應用輔助內容講授等。這些變化揭示出新空間下教學行為從傳統的內容展示和言語行為向更多樣的交互性、跨平臺教學行為的轉變。3）教師組織和管理課堂的技術依賴性增強，在線同步教學中教師組織和管理課堂的時間、活動與權限都依賴技術操作實現。如教師借助分組相關功能組織小組活動（TTO2→ TTM2），通過定時器設置時間限制、廣播發布重要信息等功能管理課堂活動（TTM2）。可見，教師需要適應并掌握新空間教學組織與管理的技術功能才能有效開展教學。上述三方面的轉變體現了師生在時空分離情境下教師再度整合教學的努力與調整，也孕育了高校課堂在新空間與新技術賦能下師生關系、技術作用、教學行為和模式等更深層次的變革。

（二）在線同步課堂互動形態與模式的轉變

本研究發現，三類在線同步教學課堂中的交互形態與模式正在發生轉變。首先，在線同步教學中，師生開始通過語音、視頻、屏幕批注、聊天等方式實現多模態并行的互動交流。這種互動突破了傳統言語互動的形式，呈現出以操作交互為中介的多樣化互動的特征。其次，便捷、靈活的集體參與成為在線同步教學課堂互動的重要特征。正如穆肅等（2020）所指出的那樣，并發式參與和全體參與是在線同步教學空間交互的突出優勢。一方面，教師可以借助答題器、小黑板等功能快速匯聚和分享集體意見與信息（TTI→TSP）；另一方面，在技術支持下學生可以借助文本聊天或授權后的畫筆等功能自由發起和參與關于教師講授、同伴分享以及師生對話的互動（TSC2）。綜上，在線同步教學提供了一個更開放靈活的互動空間，課堂交互不再局限于傳統課堂有組織的、正式的、顯性的、線性的、基于師生言語的互動，而是允許和支持學生自發的、非正式的、隱性的、并發的、多種言語行為的互動，從而提升了課堂互動與教學反饋的覆蓋面與效率，激發了學生情感參與和認知投入（李彤彤 等， 2023），有助于民主協商課堂文化的形成。

然而，值得注意的是，在缺乏有效規則與機制的情況下，開放學生的互動參與權限可能會導致課堂混亂和低效等問題（李爽 等， 2022）。本研究也觀察到在教師組織發言時學生集體沉默的現象（TD→BS）。針對這類問題，應注重發揮課堂中人的主體性和創造性，挖掘技術工具的多種應用（趙麗 amp; 劉寅生， 2024），探索并明確高效互動的規則（王瑩瑩 等， 2021）。一方面，教師需要充分挖掘和利用技術功能管理互動秩序，如課程開始統一關閉學生麥克，制定發言規則，根據需求開放互動權限等；另一方面，教師需要充分發揮和引導學生參與互動管理，營造良好的群體協同管理課堂的文化。本研究發現，案例課學生已經能與教師共同管理課堂互動（TC→SC），與教師一同分享、批注學習資源（TTS1→TSD），主動發起互動協調分組分工提升協作效率（SC→GS；SC→SS1）。綜上，有效控制與管理技術賦能下的民主課堂，需要整合教師、學生和技術的力量，通過多元交互方式創建協作共治的教學環境。

（三）技術賦能與教學的深度媒介化

本研究所觀察的具有豐富技術操作的三類在線同步課堂中，技術不僅重構了師生“在場”的課堂空間，促進了教與學的再度整合，而且實現了對教學的賦能。一方面提升了教師對教學內容的演示與交互能力，如在講授型課堂中教師借助技術可以更加靈活、便捷地展現多模態、宏觀微觀、過程性、情景化、可交互的知識內容，突破了傳統課堂以符號化、結構化、去情景化知識展示和講解為主的教學困境；另一方面促進了教師更加重視并投入對學生學習主體性與需求的支持與滿足。案例課中，教師通過分組空間給予學生更大的學習自主權（TTC3），通過獎杯、聊天區互動等促進師生情感連接（TTF；TTC1→TTC2），更關注對學生討論與任務的過程性支持，如提供多種形式的及時反饋（TTC3→TTC3；TTC2→TTM2）或細致的活動步驟與工具，為其搭建相關腳手架（TTS→TTD）。實際上，上述教師投入體現了三種教學支持工作，即自主支持、卷入支持和結構化支持（Connell amp; Wellborn， 1991）。自我決定理論認為，這些支持能夠滿足學生在自主性、勝任力與歸屬感三方面的基本心理需求，有助于激發學習內在動機，提升學習自我調節水平與投入質量（周琰， 2018）。

在線同步教學實踐正在推動深度媒介化教學形態的發展。在線同步教學中，技術不僅是傳遞信息與互動的工具，還與教學場域中各個元素緊密融合，通過重構教學的物質空間對教學的社會與精神空間產生深遠影響（李爽 等， 2020），重塑著課堂活動的形態、關系與文化（朱亞希 amp; 曹璞， 2023; 嚴功軍 amp; 劉慶輝， 2022）。這種影響呼應了媒介環境理論關于媒介通過影響環境進而影響人類行為與認知的闡述（林文剛， 2019， pp.19-24）。庫爾德利（Couldry， N.）認為媒介是影響社會場域的元資本，對社會場域具有強大的滲透力與他律性，進而形成媒介化的社會現象（尼克·庫爾德利， 2014， pp.145-148）。在線同步教學所構建的教學場景融合了集體和個人時空，模糊了社會地位的界限，將行為主體虛擬化，使得傳統課堂中教師中心、講授中心、結構化、教師作為知識權威的格局被逐漸解構，形成更加民主協商、交互性、生成性的教育場域。該場域在文化資本基礎上增加了媒介資本。學生在媒介資本賦權下拓寬了知識獲取的渠道，提升了信息加工能力，增強了交互的主動權，這在一定程度上改變了其原先在文化資本上的劣勢（嚴功軍 amp; 劉慶輝， 2022），提升了其在課堂中的主體地位。然而，值得注意的是，與已有研究的觀察相似（丁珍， 2020），本研究發現，囿于師生教育理念與技術操作的局限，在線同步教學空間所支撐的教學深度媒介化還有很長一段路要走。當前，師生課堂參與未能做到媒介的退場和技術的具身化，技術仍然主要是知識傳遞工具，教學形態仍多以知識講授為主，民主協商的課堂文化還處于萌芽中。綜上，一方面高校需要通過教師培訓、制度創新與支持服務促進在線同步教學的推廣，推動同步教學的教研與創新；另一方面也應警惕技術對人的反作用，通過技術優化與教學創新支持師生在技術理性支配下聚焦教學需求運用技術，跳出技術環境限制，挖掘技術服務教學創新與變革的創造性潛力（趙麗 amp; 劉寅生， 2024）。

六、總結、啟示與展望

本研究綜合運用教學視頻分析法和滯后序列分析法等方法，基于4門具有豐富技術操作的高校案例課，從課堂教學活動、師生言語行為與技術操作行為等多個層面深入剖析了講授型、展示型與社會建構型三類典型模式下高校在線同步課堂的教學活動與師生行為時序特征，揭示出不同類型高校在線同步課堂的教學時序特征與師生行為模式。研究發現，三類模式下的在線同步課堂雖未呈現出相較于線下面授課堂的實質性變革證據，但是為再度整合時空分離的教與學，都呈現出更關注學生主體性、激勵學生參與、促進靈活多元互動、注重內容呈現的交互性、技術賦能師生協同等新特征，并結合教學策略與班級規模形成多種子模式，體現出高校師生在技術賦能的在線同步空間中再度整合教與學的努力與成效。

本研究為高校在線同步教學的設計與優化提供了如下啟示：1）激發和促進學生主動參與課堂是在線同步教學設計與實施的核心。師生間的物理距離是影響同步教學的教學、認知、社會等臨場感與教學成效的重要因素，本研究中案例課教師都意識到了這一點，他們均表現出借助技術與各種策略再度整合教與學的努力。由此，在在線同步教學設計與實施中，教師應充分注重設計多樣化策略或機制激發和促進學生參與課堂，如隨機提問、課堂投票、課堂辯論、分組討論、學生展示、協同課堂管理等（González amp; Ponce， 2024），并充分利用技術工具增強教學的交互性與學生控制權，如學生賦權、投票器、小黑板等。2）根據教學需求，借助技術環境聚焦不同教學互動的設計與組織。本研究揭示出不同教學模式中教學交互的重點與難點不同，教師在設計互動方式時應注重打造不同類型課堂在線同步教學的注意力焦點，促進學生深度的認知投入（郭文革 等， 2021）。在講授型課堂中，教師應充分調動學生與學習內容的交互，通過投票或小黑板功能引導學生回答問題往往比單純記筆記更能激發認知投入（Chi amp; Wylie， 2014）；在展示型課堂中，教師應利用多模態并行的互動方式輔助學生開展高質量的展示活動，利用批注總結、涂畫重點、聊天框評論等吸引學生注意并激發深入思考；在社會建構型課堂中，教師應為學生提供充分的自主支持、情感支持和結構化支持，通過提供問題清單、思維可視化工具、反思表等學習腳手架，使用表揚激勵工具等支持學生開展討論與協作，促進學生的社會建構。3）認識到在線同步教學技術平臺的空間本質，在新空間觀視角下探索在線同步課堂的教學創新模式與秩序。在線同步教學平臺是教學活動的新型載體，能夠支撐全新的學習體驗、教學關系與秩序的形成（陳麗 等， 2024）。教師需要轉變空間觀，充分認識到該平臺在重組和重塑教學物理空間、社會空間和學習體驗空間中的價值（李爽 等， 2020）。一是重新定義教學空間，利用虛擬學習資源和靈活的空間配置拓展學生的學習邊界。如引入虛擬實驗室或博物館資源，彌補傳統課堂的物理限制；二是重塑師生關系，通過賦權、分組空間、學生主持等構建自組織課堂生態，激發學生的主觀能動性，從而實現教學關系的轉型和優化；三是強化立體感知，配合視覺、聽覺、交互等多模態技術創造豐富的學習體驗，如通過教師肢體語言和教學內容的相互配合開展講授。

本研究只是對高校部分在線同步教學案例的初步探究，也缺乏與傳統課堂的對比分析，未來還需要更多的調查研究、案例研究、實驗研究等實證研究，揭示高校在線同步教學的現狀與特征，挖掘特色課堂，并進一步探索數字技術與教學全要素、全過程的深度融合，以推進教育數字化轉型落地，為創新型人才培養提供更加堅實的理論支撐和實踐指導（鄭永和 等， 2024）。現今，新質生產力的提出與發展促使利用新技術變革教育以培養創新型人才的需求更加迫切（劉遠杰 amp; 熊慶澄， 2024），在線同步教學空間并非只是對傳統教學的賦能和傳統課堂空間的再造，而是對高校教學空間的拓展與重構，為高校教學思維、教學關系、教學秩序、教學制度的變革與升級提供了新的環境與條件。因而，最具開放性與創新活力的高校教學應該抓住這一歷史機遇，更新師生教育時空觀與教學理念，增強教學技術的具身性，率先探索互聯網技術以及在其基礎上的生成式人工智能等新技術賦能下教學深度媒介化帶來的新課堂空間與教學變革。

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A Temporal Analysis of Activities and Behaviors in Online Synchronous Teaching in Higher Education：

Taking Four Online Synchronous Courses as Examples

Li Shuang， Chen Jingxi and Cai Caoyuan

Abstract： Conducting online synchronous teaching is a key direction for universities to harness the transformative potential of the Internet to drive innovation in course teaching and talent cultivation models. To deeply explore the current state of online synchronous teaching in universities， this study selected seven sessions from four university courses as research cases. Through a combination of teaching video analysis and lag sequential analysis， the study delved into the temporal characteristics of teaching activities， the temporal distribution of teacher-student verbal interactions， and technical operation behaviors across three types of synchronous classroom models： lecture-based， demonstration-based， and social construction-based. The findings revealed that although the online synchronous classrooms under the three models did not provide evidence of substantive classroom transformation， they all exhibited new features that align with the reintegration of teaching and learning separated by time and space. These features included greater emphasis on student agency， encouragement of student participation， promotion of flexible and diverse interactions， focus on interactive content presentation， and teacher-student collaboration enabled by technology. Additionally， multiple sub-patterns were formed based on teaching strategies and class sizes. Based on the findings， this study discussed and reflected on issues related to the teaching characteristics of online synchronous classrooms， classroom interaction patterns and model transitions， and the deep mediation of teaching empowered by technology in order to provide insights for the design， implementation， and research of online synchronous teaching in universities.

Keywords： online synchronous teaching; teaching video analysis; temporal characteristics of teaching; teaching models; higher education teaching

Authors： Li Shuang， professor of the Faculty of Education， Beijing Normal University （Corresponding Author： lilybnu@bnu.edu.cn Beijing 100875）; Chen Jingxi， graduate student of the Faculty of Education， Beijing Normal University （Beijing 100875）; Cai Caoyuan， second-grade teacher of Suzhou High-tech Zone First Middle School （Suzhou 215000）

責任編輯 劉 莉