教育家精神：師道哲學的復歸與當代發展

摘 要：新時代倡導建設高質量教師隊伍以推進中國教育的現代化發展，而教師教育問題需要從國情、文化和倫理多角度加以審視。教育家精神提供了教師教育領域的正確價值導向，不僅從理論上解答了中國當前教師教育發展的價值困惑，而且體現了中華師道哲學的精神指引。師道哲學貼近理想人格，切合德智倫常，其本身就是中華優秀傳統文化的重要內容，是對富有中國氣息的教師教育觀與方法論的集中闡釋。教育家精神所體現的教師發展追求與師道哲學相通，師道哲學是教育家精神的文化傳統基因，教育家精神是師道哲學在當代的復歸與發展，教育家精神的提出帶動師道哲學重煥往日榮光。

關鍵詞：教育家精神；師道；師道哲學；教師教育

作者簡介：黃雅昕，上海師范大學教育學院博士研究生（上海 200234）；陳建華，上海師范大學教育學院教授（通訊作者：chenjhua@shnu.edu.cn 上海 200234）

基金項目：國家社會科學基金2023年度教育學一般項目“中國教育現代化的傳統根基研究”（項目編號：BAA230050）

中圖分類號：G451.2" "文獻標識碼：A" "文章編號：1009-458ｘ（2025）3-0033-14

“國將興，必貴師而重傅，貴師而重傅，則法度存。”（王先謙， 1988， p.511）教育是中國式現代化的基礎性、戰略性支撐，而教師則是教育接續穩步發展的核心要素，也是促進我國教育現代化發展的重要組成部分。我國雖然擁有幾千年尊師重教的優良傳統，但在國家和社會經歷了一波又一波市場經濟和科技浪潮的沖刷后，教育行業環境并不樂觀，教師職業地位日益窘迫。市場經濟與功利主義侵蝕教師的尊嚴地位，信息網絡與智能技術消解教師的存在價值，復雜的社會背景與多元文化重構教師的準入門檻，現在的“教師”與以前的“師者”的含義已有所不同，師道哲學日漸式微的現象堪憂。

2023年教師節前夕，習近平總書記在致全國優秀教師代表的信中寫道：“教師群體中涌現出一批教育家和優秀教師，他們具有心有大我、至誠報國的理想信念，言為士則、行為世范的道德情操，啟智潤心、因材施教的育人智慧，勤學篤行、求是創新的躬耕態度，樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心，胸懷天下、以文化人的弘道追求，展現了中國特有的教育家精神。”（新華社， 2023）教育家精神的提出是對當下教師處境問題的回應，也是對新時代建設高質量現代化教師隊伍的指引，更是應對“第二個結合”所做出的具有中國特色的教師教育現代化的理論指導。“第二個結合”強調馬克思主義與中華優秀傳統文化的結合，作為“又一次思想解放”（習近平， 2023），強調中國教育現代化重視傳統基因，并把發掘中華優秀教育傳統作為中國教育現代化建設的重要任務。習近平總書記所言的“中國特有的教育家精神”，既強調教育家精神要接續傳承中華優秀傳統文化，展現中國特有的文化屬性，又強調對教育家精神內涵的把握要具有中國特色；既回答了師者“為何”的內涵與價值，也指明了師者“何為”的方向與對策，是師道哲學內核精神的高度概括和抽象凝練。師道哲學是教育家精神的文化傳統基因，教育家精神是師道哲學在當代的復歸與發展，以師道哲學觀照教育家精神是研究教育家精神的重要視角。

一、師道哲學：中華優秀傳統文化的淵源流淌

教育家精神與師道哲學有著密切的關系，它在一定意義上是師道文化創造性轉化與創新性發展的產物。師道哲學的概念可上溯至道家學派和儒家學派。道家提出的“以道為師”的觀念與儒家主張的“為師之道”，為師道哲學奠定了文化基礎。回溯源遠流長的中華優秀傳統文化，探尋其中的師道哲學意蘊，可以為當今教師教育改革發展提供傳統智慧。

（一）師道哲學貼近理想人格

關于“人”的問題的探討始終是哲學的核心與焦點，教育學科更是如此。我國歷史上雖然缺乏對師道哲學的系統性和專門性闡述，但不同時期的思想家與教育家們都有自己對理想人格和教師觀的獨到見解。思想家和教育家追求理想人格，并希望教育者繼承和發揚這樣的理想人格，既要為師為范，在思想和行動上合乎理想人格樣態，還要授業解惑，培育出具有理想人格的學生。

道家法自然。老子以嬰兒比之圣人及有修養之人，“常德不離，復歸于嬰兒”（馮友蘭， 2011， p.204），嬰兒猶如純凈無瑕的完美之形，圣人治天下，因而老子再寄望于天下人，“圣人在天下，歙歙焉，為天下渾其心，百姓皆注其耳目，圣人皆孩之。”（陳鼓應， 2009， p.458）人如嬰兒般自由自然地發展，就是無為而見道的最好方式。

莊子則稱理想人格為“逍遙”，這屬于心性的寧靜淡泊與精神的自由，是“乘天地之正，而御六氣之辯，以游無窮者”（陳鼓應， 2007， p.20）的灑脫與自得。“至人無己，神人無功，圣人無名”，在莊子看來，精神上的解脫才是大道所歸，能夠達到無己、無功、無名的境界，則人無入而不自得（馮友蘭， 2011， p.262），最終“天地與我并生，萬物與我為一”（陳鼓應， 2007， p.88），到達逍遙的彼岸，也實現對理想人格的追求。

道家追隨理想人格的教育目的觀，從始至終都堅定不移地貫徹著自然“無為”的思想，普通人以“無為”為人格追求，師者則當以“無為”為教育追求。

儒家也多有關于理想人格的陳述，最有代表性的當是“萬世師表”孔子的言說。孔子以“仁”為核心，以“禮”為表征，論證理想人格為君子、賢人和圣人。“仁者不憂，知者不惑，勇者不懼”（阮元， 2009， p.5458），是為君子。孔子認為君子自身要具備許多特征與要求，包括“君子貴人而賤己”（阮元， 2009， p.3514）、“君子喻于義”（阮元， 2009， p.1245）、“君子恥其言而過其行”（阮元， 2009， p.5458），等等。“人有五儀：有庸人、有士人、有君子、有賢人、有圣人”（郭沂， 2017， p.129），君子之上有“賢人”與“圣人”，“圣人”位于五儀之最，它是孔子心中理想人格的最高境界。從君子到賢人再到圣人，標志著孔子心目中臻于完美的理想人格的發展路向。

孟子沿續孔子的君子思維，提出了“大丈夫”的理想人格范式。“人皆可以為堯舜”（阮元， 2009， p.5996），作為性善論的代表人物，孟子堅持普通人只要不斷地擴充自己的善端，就可以達到圣人之境，成就自己的理想人格，也就是“大丈夫”。關于大丈夫的描述，孟子說“居天下之廣居，立天下之正位，行天下之大道；得志，與民由之；不得志， 獨行其道。富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈，此之謂大丈夫”。（阮元， 2009， p.5894）孟子明確界定了大丈夫作為理想人格應該擁有的品德，在大丈夫的設定中內含了知情意行四方面的具體要求，具有很強的現實性與實踐性。

相比道家而言，儒家關于理想人格的言說更為豐富與完整，其教育理念也更為明確清晰。儒家的理想人格離不開“君子”之道，盡管關于君子的內涵與外延隨著歷史洪流不斷地更新迭代，儒家始終認定道德為先、德才兼備的君子是個體和國家應當追求的教育目標。有別于道家理想人格的抽象，儒家的“君子”是真實化、具體化的形象，是普通人努力追求可以達到的現實目標，同時也是個體成為師者的前置條件。儒家的理想人格觀與師道觀環環相扣、聯系緊密。

后世發展的理想人格觀與師道觀大多延續了道家和儒家的言說，強調修心與修德結合，成人與成智兼具。漢代董仲舒認為，“今萬民之性，待外教然后能善”（董仲舒， 1992， p.303），“善”是人的最高境界，也是眾人追求的理想人格，需要教化才能達到。董仲舒在《對賢良策》中提出“興太學，置明師，以養天下之士，數考問以盡其材，則英俊宜可得矣”（班固， 1962， p.2512），再次肯定了“師”和“教”對成人、成智的作用，將師道追求明確定位在“明師”之上。

唐代韓愈則在其道統論的基礎上提出了更加系統的師道觀。韓愈的師道是為針砭時弊、抗顏為師而提出的，因此更具真實性和現實意義。韓愈言“人非生而知之，孰能無惑”（韓愈， 2014， p.47），人既有惑，則需師者引導而解，而有何種困惑就去尋善于此道的老師，是故“圣人無常師”（韓愈， 2014， p.49）。從師而后得學，得學而后循道，而“從容中道，圣人也”（阮元， 2009， p.3542），得道與踐道是理想人格的必備標準。同時韓愈還說“得其道，不敢獨善其身，而必以兼濟天下也”（韓愈， 2014， p.125），道是最高法則，是基本精神。師者為傳道之人，得其道的同時也身負傳道的責任，即道為師存，師為道續。

（二）師道哲學切合德智倫常

知道前進方向是一回事，知道如何到達目的地則是另一回事。理想人格闡述了教師的理想樣貌，而師道要求則提供了一種框架和原則，告訴教師如何成為那個最好的人，這也是師道哲學中面向更廣闊、細節更全面的一個研究路向。

在中國歷史上，優秀的思想家們幾乎都同時身兼教師身份，從道德品行到處世理念，思想家們通過為師的路徑傳揚自己的思想主張，也在為師的踐行中完善豐富自己的思想主張。從前文敘述中我們可以得知，中華優秀傳統文化里的師者需要擁有極高層次的理想人格，師者同時是得道者和育人者，既具有完整的個人思想體系，也擁有強烈的社會身份屬性，因此我們可以從個體和社會兩個層面探討師道要求。

從個體角度而言，師道要求可以概括為“德智”二字，包括為師的條件和職責。“德”即德性，其中德為道德，性為品性。“君子尊德性而道問學”（阮元， 2009， p.3545），德是性的來源，性是德的體現。一方面，“德”是首要也是最為核心的為人要求和教育觀點，師者首先在道德品行上有所要求。身具道德是師者的先驗義務，“以為茍無其德，寧虛其位，以待后之學者，不可使師道自我而壞也”。（黃宗羲， 2009， p.480）即使是最普通的師者，都應具備良好的德行和中等偏上的修養。德之不修，學之不講，朱熹（1983， p.386）對此解釋為“況上文先云德，則行道而有得于心者也”，師者身上的道德是內在的、自洽的，是外在的行為規范被師者由衷地吸收接納后形成的自律自我。另一方面，“性”內化是人最本質的精神內核，外化則是為人所有的行動邏輯，擁有高尚的“性”的師者才能夠充分發揮師者角色的示范作用。“師者，人之模范也。”（揚雄， 1987， p.18）師者表率形象的感染力能夠直達學生的內心，一言一行皆是學生模仿的對象，師者身負先覺覺后覺的職責。“是以圣人處無為之事，行不言之教，萬物作焉而不辭，生而弗有，為而不恃，功成而弗居”（王弼， 2008， p.104），師者的教導從來都不局限于言語施教，上行下效才是德育最有效的途徑，以身作則的重要性不言而喻。

“智”即智慧，智為知識，慧為機智。關于智慧，可以從兩個方面進行考量。一方面，“智”是師者之所以能為師的基礎，師者首先需要擁有足夠的學識與見識來支撐為師之道。韓愈《師說》開篇便言明，“師者，所以傳道授業解惑也”，傳播知識道理、授受學業技能、解答疑惑是師者最基礎的任務。“為師之務，在于勝理，在于行義”（呂不韋， 2009， p.90），師者博學以文、窮理致知，知其然，知其所以然，也知其所當然，在自身專業知識上的掌控和擅長是師者通達師道的第一步。另一方面，“慧”是師者踐行師道的精兵利器，缺少“慧”的師者只能算作匠人，擁有“慧”的師者才能在師道實踐中游刃有余。一來，師者的“慧”體現在他的因材施教上，正所謂“經師易遇，人師難遭”（司馬光， 1956， p.1770），把知識學問傳授給學生固然是師者的職責，只會刻板傳播學問的“經師”卻并不能說是合格的或是良善的師者。二來，師者的“慧”還體現在他的教亦多術上，“君子之所以教者五：有如時雨化之者，有成德者，有達財者，有答問者，有私淑艾者”。（鄭訓佐 amp; 靳永， 2009， p.237）教育教學方法多種多樣，只用一種必定無法達到很好的教育效果，不同的情況和不同的對象適用的教育手段顯然是不同的。

從社會角度而言，師道要求可以概括為“倫常”二字，主要指師者的使命擔當。倫常在師道領域中有多重表現形式，與國家振興有關的抱負屬于師道倫常，與社會發展有關的責任屬于師道倫常，考慮他人的利益也屬于師道倫常。倫常最核心的特征在于“關系”，中國傳統文化語境中的倫常是由眾人意識建構或約定的倫理與倫常理性存在，天然帶有人與人之間的關系的特點。而在教育領域中，尤其是師道領域中，倫常即代表著師者這個“人”的關系性道德倫理。從個人與他人的關系來講，師道倫常首先表現為師者的有教無類理念，“圣人常善救人，故無棄人；常善救物，故無棄物”（陳鼓應， 2009， p.169），無棄人、無棄物，接納每一個求學者，讓所有人都能接受教育，有教無類的思想是師者對他人關系中的最基本的倫常要求，同時也是最高的要求。師者努力追求有教無類的理想化狀態，才能夠“泛愛眾，而親仁”（阮元， 2009， p.5337），在修煉師道的過程中也提升自己的道。從個人與社會的關系來講，師道倫常體現在文明傳承與政統維系兩個方面。

在中國傳統文化中，師道與君道是高度重合的。因為師統的開創源于政統需要。“圣人不空生，必有所制，以顯天心，丘為木鐸，制天下法”（郭沂， 2017， p.965），師道立，繼而幫助君道以維持廣泛而實際的影響力。師道文化貫穿于整個中華文明，古代大多數的思想家同時也是教育家，文法哲學同時也是為師哲學，人道、政道、學道同時也屬于師道。“用此文明之道裁止于人，是人之文德之教”（阮元， 2009， p.75），中華師道與中華文化互相成就、互相維系，中華文明在師道默守的規則和體系中得以發展并綿延不絕。

（三）師道哲學體現傳統文化

教育哲學作為一種應用哲學，是在社會生活檢驗下對現實教育的反思與批評。教師哲學作為教育哲學的一個分支，指的是在社會生活檢驗下對教師現實教育實踐的反思與批評。師道哲學，既可以視為教師哲學的中國化表達，也可以視為教師哲學中傾向于道德實踐的一個分支。從前一個角度理解，師道哲學蘊含了中國的特色與內涵；從后一個角度理解，師道哲學更具道德倫理性意味。《學記》有云：“建國君民，教學為先”，“化民成俗，其必由學”。（阮元， 2009， p.3296）重視道德教化是中國傳統教育的重要特征，因此無論從何種角度理解，師道哲學都蘊含著中國文明和華夏文化的深刻內涵和獨特風格，具有中國的獨特性。

追詢師道哲學，必先追問“道”的內涵。中華傳統文化里，老子首先將“道”作為哲學的最高范疇（任繼愈， 2010， p.57），他形容道雖然是“無狀之狀，無物之象，是謂惚恍”的形而上存在，但“其中有象”“其中有物”“其中有精”“其中有信”，并能發揮真實作用。老子認為，道即事物存在與變化最普遍的原則，是一切事物的源頭與本質。他還強調道法自然，即自然界的萬物生長有其自身的本性和運行規律，人類要順應自然，與自然和諧相處。

后來韓愈講“道之所存，師之所存”就是在研究師之道法，也就是師道哲學。他一方面慨嘆“師道之不傳也久矣”（余興安， 2018， p.339），另一方面將“道”與“師”緊密聯系在一起，認為“師”承擔著傳播“道”的艱巨任務。在他看來，“師者，所以傳道、授業、解惑也”（余興安， 2018， p.338），教師不僅僅要“授業解惑”，還要“傳道”，即對道統的傳承，養成學生良好的道德與品性。有別于西方文化里的求知識求真理，中國古代的師道哲學最重要、最核心的使命在于求善，“養子使作善”，盡管我們至今難以用精準的話語來解釋“善”，但可以從道德、精神、靈魂多個方面去理解“善”，從中可以發現善具有厚重的倫理性。師道哲學里的善就像是從靈魂層面給予師者一個使命，讓師者去完善道德品性，充實精神世界，因此中國古代師道哲學多在敘述為師之倫理，為師者尋找道德之心，確立倫理秩序。

受益于世界文明的交流與合融，中國師道哲學在傳承我國古老文明的同時也不斷吸收西方的優秀思想理論，并促進自身的發展。在此過程中除了對道德倫理的傾向未曾改變外，其內涵與外延、闡釋與表達都更為現代化和通俗化。《教育大辭典》中，將師道定義為師法與為師之道（顧明遠， 1998， p.1396）。陳桂生教授認為“每個時代都有每個時代的師道”，并將“對知識、學生、社會應負的責任”視為現代師道的三要素（陳桂生， 2009， p.73）。沈璿和栗洪武（2011）以職業身份、天職與志業三重意義類比師道的內涵，認為現在所講的師道更接近于現代“教師職業倫理”，它反映了教師的職業道德從他律走向自律的轉化過程，是教師具備社會自覺與角色自我的人格自重的體現，透露出教師實現職業身份認同和自我統整的終極目標。

綜上所述，在傳承與發展過程中，師道哲學既反映了中華優秀傳統文化關于師者人格與倫理道德的主張，也吸收了現代西方教育學的優秀成果，尤其是其中關于教師職業倫理的主張。

二、師道哲學是教育家精神的文化基因

中華優秀傳統文化造就出別具一格的師道哲學，傳承創新五千年的教育文明培育出獨具匠心的教育家精神，二者具有高度契合的內核意義，在本質上相互緊密聯系，難以分割。教育家精神是教師成長為教育家的必備品格，師道哲學就是教育家精神產出與凝練的傳統基因。

（一）教育家精神的哲學意蘊

“教學是一種專業，而非行業。”（杜成憲， 2018， p.3）行業遵循熟練生技巧，專業則遵循因事制宜，教育在事宜處理方面需要教育者擁有洞明底蘊、審時度勢的能力，在使命一道上則要求教育者體現出一種關乎“人”的發展的藝術性。因此以教育為業的教師，也面臨著兩條生涯路徑：一是將教育視為一項普通工作，二是將教育看作應投諸熱情、愛與信念的遠大追求。誠然，工匠態度的教育者與園丁精神的教育者并無實際上的高低之分，能否做好教育工作與教育者自身的職業志趣之間并無絕對的因果關系。但我們至少能從直觀的現象與人性的觀摩中揣度一二，既然個體的情緒能夠影響其行為是事實，那么懷揣抱負與熱愛的教育者與健康積極的教育工作之間就應當存在正相關的聯結。

教育家精神的提出旨在強調上述第二條路徑對我國教育事業發展的重要性，即教師應當視教育教學為一種有理想有抱負的生涯路徑。教育家精神從理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕態度、仁愛之心與弘道追求六個方面，闡述了教育家與優秀教師最理想化的狀態，建構了從思想意識到行為實踐的一系列原則，呈現出一個完整的教師教育體系。因此教育家精神在本質上更接近于一種人類在直觀認知外在事物的基礎上，以倫理訴求為內核凝練而成的符號意識，更像是一種形而上學的觀念，或是一種對無限接近真理事實的期待。它源于感知又高于感知，其中滲透了大量的人類情感和社會經驗，是人類基于特定的背景，將前人經驗智慧與當前生活環境相融通而成的復合性符號，其中包含有關智慧、規律和意義的“哲學”意蘊。

從字面意義上拆解，也能分析出教育家精神自身的哲學意味。一方面，從“教育家”的角色所指入手。“家”在這里是一種統稱代詞，意為對某種有專門學識或專門技術的人的尊稱。我們常說“大家”“大師”“巨匠”“泰斗”，其實都是想表達同一種意思，即對某領域內德高望重、值得學習的前輩的敬稱。教育“家”既可以是一個集群概念，是教育相關職業中一切優秀教育工作者的代名詞，也可以是一個個體概念，指每一個教育者的未來可能。根據《墨經》中的“達名、類名、私名”分類，某一位教育“家”是私名，教育“家”群體是類名。而教育家之為教育“家”，必然擁有一些普通教師身上缺少的能力，甚至是能夠超越優秀教師的品質，諸如更深刻的思想性、更切合的實踐性、更長遠的貢獻性。從這個角度看，教育“家”身上凝聚了共通性、集合性和普遍性的特質，是具有“普遍性意義”的達名，“達名就可以稱為哲學概念或哲學范疇”（周桂鈿， 2017， p.34），因此教育“家”一詞本身已經存在于哲學世界中。

另一方面，從教育家精神的“精神”一詞落腳。精神本意是為描述人類的內在靈魂與心理狀態，是人類認識、感情和意志的總和。黑格爾（Hegel， G. W. F. ）將精神與倫理聯系在一起，“精神就達到了它的真理性：它即是精神，它即是現實的、倫理的本質。當它處于直接的真理性狀態時，精神乃是一個民族——這個個體是一個世界——的倫理生活”（黑格爾， 1979， p.4）。事實上，能夠提煉抽象出的、作為理想追求的“精神”，必然是富有積極意味和正向感染力的品質，因此教育家精神是這樣一種引導與鼓舞的力量，體現的是教育領域中現實的、倫理的哲學本質。我國古代哲學中也有相關表述，“所謂神，所謂精神，所謂神明，還有更深一層的意義，不僅指人的精神，而是指天地的一種狀態、自然界的一種奇異的作用”（張岱年， 1989， p.95）。精神隱秘難解卻與天地聯結，是集大成的個體意志，也是超脫于俗世的情感境界。《知北游》中有言：“精神生于道，形本生于精”（郭沂， 2017， p.828），相較于普通教育倫理，教育家精神更接近于中華文化中常說的“道法”境界，即哲學化的存在。

（二）師道哲學中蘊藏的教育家之道

在師道哲學領域中，道是師的關鍵內核，師是道的理想顯化，師道哲學描繪的是師者中大成者的樣態，也是教師中的教育家的形象。中國傳統的師道哲學刻畫了教育家之路的藍圖，其中蘊藏著豐富的教育之道與教育家之道，對當今教師教育有著深刻的啟示。

1. 師道哲學顯露出教育家高山仰止的人格

《道德經》與《莊子》的言說勾勒出道家理想的人的形象，也是理想的師的形象。“我獨泊兮，其未兆，如嬰兒之未孩”是不為物欲所動、內心清凈的絕學之人，無欲無求如嬰兒的狀態，“順物自然而無容私焉”是人類對待萬事萬物的順應心態。“為無為，則無不治”作為道家普遍真理，既是社會治理的觀點，也同樣是教師教育的理念，代表著人和師應當追求的自然人格。作為中國傳統文化的首要派別，儒家則將至高人格指向了德才兼備的君子，“師也者，教之以事而喻諸德者也”（阮元， 2009， p.500），荀子還指出，師者一定具有為真為善的人格，“非我而當者，吾師也；是我而當者，吾友也；諂諛我者，吾賊也”。（王先謙， 1988， p.21）《學記》中的闡述甚至將君子、師者與君王提至同一地位。“君子知至學之難易，而知其美惡，然后能博喻。能博喻，然后能為師。能為師，然后能為長。能為長，然后能為君。”（阮元， 2009， p.3302）師、長、君，不一樣的是他們的社會職責，一樣的是他們高山仰止的人格。

2. 師道哲學映照出教育家厚德載物的身影

“君子以仁存心，以禮存心。仁者愛人，有禮者敬人。”（阮元， 2009， p.5939）師者道德內聚成自身的獨特精神氣質，既可以成為師者的人生意義，也可以成為師者育人實踐的價值動力。“無禮何以正身？無師，吾安知禮之為是也。”（王先謙， 1988， p.33）師者在傳播知識思想的同時，其道德理念也會被一同傳揚，不良道德的傳播會對學生個體和社會都造成嚴重后果。“至圣先師”孔子也曾言“志于道，據于德”（阮元， 2009， p.5390），道德時刻為師者的循道指明方向，助師者保持初心。孔子自身則留下了“子溫而厲，威而不猛，恭而安”（阮元， 2009， p.5395）的德高望重的圣人身影。“衣冠嚴整，謂之外修。行義純潔，謂之內修。內外俱修，何人不求。”（邵雍， 2010， p.490）內外兼修，直至大成，師者欲教人，必先自教，欲立人，必先自立，“善教得民心”（阮元， 2009， p.6018）。師道文化的感召與約束，讓社會運轉在道德規范之下，最終明明德、親民、止于至善。厚德載物既是師者為人的立身之本，也是師者為師的立道之本，更是文明社會的建設之基。

3. 師道哲學呈現出教育家明體達用的才干

“欲明人者先自明，博學詳說之功，其可不自勉乎。”（王夫之， 2011， p.925）沒有厚實的學識基底和明辨是非的能力無法為師。有學是師者能為師的最基本之能力，好學是師者保持先進的良好品質，樂學是師者不被時代拋棄的內在動力。“求也退，故進之。由也兼人，故退之。”（阮元， 2009， p.5429）對同一個問題，孔子能針對不同性格的學生給出不同的答案和見解，正是因為因材施教、因人制宜才是師者之上法。正如黃宗羲（2009， p.479）所說，“師道多端，向背攸分”。相宜的師術能夠讓學生補所短而展所長，同時這也是師者具備高超職業技術能力的象征與佐證。象山先生也認為，“老夫無所能，只是識病”（陸九淵， 1980， p.447）。刨根究底，對癥下藥，不言自明，是對師者的最高褒獎，明體達用的才干就是彰顯師者師道有所成的有力證明。

（三）師道哲學反映了教育家精神的傳統文化基因

教育是一種傳承與發展的活動，既具有繼承性又具有時代性。教育憑借其繼承性，確保了文明悠久傳統的持續傳承與有序接續，而憑借其時代性，則保障了這種文明在當今時代的競爭力與活力。教育家精神深刻地融合了繼承性與時代性的特點，其時代性由習近平總書記對新時代教師教育的期望要求來體現，繼承性則由師道哲學的接續傳承來體現。

教育家精神富有濃厚的哲學意蘊，師道哲學也蘊藏著濃厚的教育家之道，二者的目標和內容都具有高度的一致性。正是由于師道哲學反映了教育家精神的傳統文化基因，在當今發揚和培育教育家精神時要充分考慮契合師道哲學內在的精神性和道德性、文化性和情懷性。

1. 教育家精神與師道哲學在精神性和道德性上相互契合

不同領域的哲學雖在研究方向上有所區別，但在內容形式上都包含著世界觀與方法論兩大部分，師道哲學也不例外。但師道哲學有自身獨特的傾向性，即傾向于對“道”這一范疇的研究與論述。問道、明心、求善是師道哲學的精神內核，這一特點與教育家精神的內核不謀而合。教育家精神從道德、智慧、態度、心境與追求的角度，歸納中國歷史上的與理想中的教育家品質，“心有大我”“甘于奉獻”“胸懷天下”等都是為了追求靈魂的完備、道德的上乘與精神的登高。在精神上自洽，在道德上自律，教育家精神體現出的精神性和道德性與師道哲學中問道求善的追求表現出高度的契合與統一。

2. 教育家精神與師道哲學在文化性和情懷性上相互契合

從前文的論述中可知，師道哲學本身便帶有濃厚的中華優秀傳統文化的意蘊，它所呈現出的中國文明性與文化性是教師哲學等其他教育哲學所不能比擬的。教育家精神同樣展露出強烈的中華傳統文化情感與情懷。我們希望教育家能夠“言為士則”“啟智潤心”“以文化人”，如中華文化一樣春風化雨、源遠流長，也希冀教育家擁有“至誠報國”“甘于奉獻”的胸襟與氣魄，像中華情懷一樣一寸赤心、豪邁廣闊。這些帶有強烈中國特色的期望與表達，蘊含著西方哲學無法類比與模仿的文化內涵，如出一轍的中華優秀傳統文化屬性無疑在表示教育家精神在文化性和情懷性上與師道哲學的相呼應，彰顯著教育家精神保存文萃、延續文脈，對中華優秀傳統文化的傳承與光大。

三、教育家精神讓師道哲學重煥榮光

處在社會飛速發展的時代，舊的教師倫理正在消解，新的教師倫理急需建立。在研究者積極尋找教師發展路向的時刻，教育家精神糅合了師道哲學的內核，引出了教育學與教師教育學的新課題。道為大象而心有大我，士志于道而言為士則，“垂范”“啟智”“篤行”“樂教”“弘道”“化人”和“創新”等，習近平總書記關于教育家精神核心要義的表述，字字句句都能從中華優秀傳統文化中尋到根源，教育家精神用帶有中華屬性和中國特色的話語指明了中國教師的發展路徑。重新發掘中華傳統優秀師道文化的內涵，并把它與新時期教師的專業知識、社會責任感、教育情懷、人文關懷和創新能力等要求結合在一起，體現了新時期對師道哲學的重視，概括而言是對“名師”“民師”“明師”的呼吁和訴求，教育家精神讓師道哲學重新煥發往日的榮光。

（一）教育家精神為“名師”而要求

名非天造，必從其實。名師是有卓越才干和教育影響的教師。教育家精神的提出，實際上是呼吁這個社會產生更多的名師，教育家精神以言為士則、行為世范和胸懷天下、以文化人為表征，表達對師道哲學中“名師”的呼喚。

一方面，名師需要具備言為士則、行為世范的崇高形象。名師是知名教師，是身負盛名而吸引各方學生及家長慕名而來的教師。在現實生活中，我們總能聽到學生、家長乃至教師群體間經常提及的一些知名教師，可能是因為該老師教出了許多優秀學生，也可能是因為該老師的教學效果讓人記憶很深，還可能是因為該老師學富五車，擁有豐富而廣博的學識令人敬佩。人們總是希望自己的子女能夠投入知名教師的門下接受更好的教育。幾乎所有的學生身上都帶有一定程度的向師性，這就是要求教師必須言為士則、行為世范的緣由所在。道德水平低下、行為舉止無狀的教師會教出一群有問題的學生。“茍德之不修，學之不講，同乎流俗，合乎污世。己且為人輕侮，更何以感人。”（蔡元培， 1997， p.9）師德是教師為人為學的根基，教師的一言一行、一顰一笑都會映照在學生眼里，引起學生模仿與討論，造成長久深遠的影響。誠如明代大儒王艮所述，“必以修身為本，然后師道立”（黃宗羲， 2008， p.715）。教育部（2018）曾啟動“雙名工程”，目的就是培養更多的名師，樹立更多高大的名師形象，引起普通教師學習，引導學生尊崇效仿。

另一方面，名師必然還要擁有胸懷天下、以文化人的弘道追求。名師是名望之師，是廣義上虔誠踐履教育甚至獻身教育而為天下人所贊嘆與稱頌的教育工作者。弘道傳教是教師最重要的社會屬性，是教師職業存在的價值和意義。“教師的職務是‘千教萬教，教人求真’”（陶行知， 1991， p.528），求真的教育靠文化，文明是文化的凝結，文化是文明的具象化。教師既是文化的繼承者，也是文化的傳播者。教師的職業影響不僅兼及自己，還兼及他人和社會，因此教師想要成就自己的師道，就需要明晰教育行業的最高點，確認職業生涯的理想目的地，以胸懷天下的氣魄去布道，以文化人的志向去循道。2019年，為了推崇尊師重教的社會風尚，習近平總書記授予于漪、衛興華、高銘暄三位名師“人民教育家”的國家榮譽稱號，而一屆又一屆的感動中國年度人物里也出現了像張桂梅校長、支月英老師等杰出教育者。這些榮譽稱號獲得者為普通教師樹立了典范，他們向著“人師”的風骨而去，追求永恒的教育價值。他們以人格彰顯師道，以生命獻身教育，是廣大教師學習的榜樣。《世界著名教育思想家》的序《派地亞星系》中用“廣袤無垠的星群”來類比古往今來的教育家（扎古爾·摩西， 1994， p.5），教育家就是這樣一群熠熠生輝、令人敬嘆的名師。

（二）教育家精神為“民師”而要求

“民”在我國古代思想中出現得非常早，并且隨著理性精神的發展，我們對“民”的認識理解與重民的思想觀念逐漸達到了一個相當的高度（吾淳， 2010， p.433）。民為邦本，在教育領域中也就意味著教師教育的民族性與人民性。教育家精神以心有大我、至誠報國和樂教愛生、甘于奉獻兩個方面為對照，展現對師道哲學中“民師”的渴求。

民師是中華民族的杰出教師，他們傳承著中華優秀教育傳統，擁有心有大我、至誠報國的理想信念。“任何民族……總有一種類似于藝術作品的主色調、主旋律那樣的獨特的文化價值體系，使生長于其中的人深深打上這樣的民族印記”（孫孔懿， 2006， p.167），民師就是這樣一群身負民族印記并傳播中華民族主旋律的教師。誠如民國時期教育家張奚若先生在《國民人格之培養》中所說的那樣，培養國民批評反抗的智勇精神與人格是當務之急。順應歷史洪流，貼合當時國情，他希望造就的是具有國民性的理想人格。不同時期的教育家的追求是與當時的理想人格追尋和民族復興偉業共通的，體現的是師道的追求，是人道的追求，也是民道的追求。回到當下，習近平總書記明確表示，“教師……是教育發展的第一資源，是國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石”（新華社， 2018）。教師在教育發展中的影響彌深，理想信念在教師職業生涯中的影響彌遠。教師作為教育這一項平凡又偉大的事業的執行者，理想信念是支撐他們鍥而不舍地踐履教育事業的初心與使命，“把自己的小我融入祖國的大我、人民的大我之中”（習近平， 2019），以小我奉大我，以個體獻祖國，讓愛國主義成為“我們民族精神的精神紐帶”，愛國就是教師理想信念中的核心與靈魂。

民師是人民滿意的教師，是心系我國人民群眾的教師，擁有樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心。在中國教育史上，教育家一詞源于梁啟超先生的《南海康先生傳》，他將具有教育家精神和教育家資格定為教育家的標準，認為教育家必終身以教育為職志（舒新城， 1981， p.950）。終身以教育為職志即意味著教育家的整個人、整個人生必將奉獻給教育事業。而教育是一項人文氣息濃厚的行業，師道關乎人道，人道關乎情道，教育的內容不限于知識，還包括教師與學生情感的傳遞、情感的聯結與情感的成長。對于教師來說，“要做人民的先生，先做人民的學生”（滕純， 1993， p.267），要教會學生愛，先要平等地愛學生，“愛是教育的靈魂，沒有愛就沒有教育”。（新華社， 2014）愛生才能樂教，只有具備樂教精神的師德與師魂才會在師道之途上甘于奉獻，只有甘于奉獻的教師才配得上人民滿意的教師。

（三）教育家精神為“明師”而要求

知人者智，自知者明。明師即是具備“明”他人之心，啟迪他人智慧的能力，也同時具備“明”自己之智，明悟自身職志的品質的教師。教育家精神用啟智潤心、因材施教和勤學篤行、求是創新兩個方面作為標準，抒發對師道哲學中“明師”的期盼。

明師是明智的教師，具備啟智潤心、因材施教的育人智慧。“必得明師乃可以訓道而善之；非得明師，惡終不改。”（阮元， 2009， p.804）早在唐代，孔穎達就已經肯定了明師的引導和糾偏作用。教師智慧是教師專業發展與教學實踐總結的結晶，教師的教育工作要同時具備知識性與技巧性。一則，知識是教師啟智潤心、為學生答疑解惑的基礎。蔡元培（1997， p.340）認為，“教員須有充分之知識，足以應兒童之請益與模范而不匱”。習近平總書記也有言，“做好老師，要有扎實學識”（新華社， 2014）。富足的學識是教師的立身之本、立教之基。二則，智慧技巧是教師因材施教的依靠和途徑。如胡適所說，“A，B，C，D，不容易教，恐怕是因為教的人不得其法罷”（白吉庵 amp; 劉燕云， 1994， p.53）。教師猶如根雕藝術家，遵循學生本性雕刻他的成長發展之路，延展學生成才的可能性，教育智慧和教學機智永遠是教師真正拿得出手的育人本領。

明師是明志的教師，具備勤學篤行、求是創新的躬耕態度。身處信息爆炸的時代，教師學習的速度如若跟不上知識更新換代的速度，就會形成教師失知、失能甚至失信的糟糕現象，最終為學生所輕視，為社會所拋棄。因此，教師必須明晰自身的職志，并付諸相應的行動。在當今這樣一個迅猛發展的時代，終身學習必須成為教師的職業要求，而勤學篤行、求是創新的躬耕態度則是教師終身學習的題中之義。

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The Spirit of Educators： The Return and Contemporary Development of “Shi Dao” Philosophy

Huang Yaxin and Chen Jianhua

Abstract： The new era advocates the construction of a high-quality teacher team to promote the modernization of education in China. The issue of teacher education needs to be examined from multiple perspectives such as national conditions， culture， and ethics. The spirit of educators provides the correct value orientation for teachers in the field of education. It not only theoretically answers the value confusion of the current development of teacher education in China， but also reflects the spiritual guidance of Chinese philosophy of “Shi Dao”. The philosophy of “Shi Dao” is close to the ideal personality and in line with moral， intellectual， and ethical norms. It is itself an important part of China’s excellent traditional culture and a concentrated interpretation of the Chinese style teacher education philosophy and methodology. The pursuit of teacher development reflected in the spirit of educators is consistent with the philosophy of “Shi Dao”. The “Shi Dao” philosophy is the cultural traditional gene of the spirit of educators. The spirit of educators is the return and development of the philosophy of “Shi Dao” in contemporary era， leading the philosophy of “Shi Dao” to regain its former glory.

Keywords： the spirit of educators; “Shi Dao”; “Shi Dao” philosophy; teacher education

Authors： Huang Yaxin， doctoral candidate of the Institute of Education， Shanghai Normal University （Shanghai 200234）; Chen Jianhua， professor of the Institute of Education， Shanghai Normal University （Corresponding Author： chenjhua@shnu.edu.cn Shanghai 200234）

責任編輯 單 玲