兒童友好視角下澳大利亞幼小銜接的經(jīng)驗(yàn)與啟示

摘要：幼兒園與小學(xué)的科學(xué)銜接已成為國(guó)際學(xué)前教育所關(guān)注的重點(diǎn)議題。但是在幼小銜接的實(shí)際工作中，成人往往以主導(dǎo)者的視角從結(jié)果導(dǎo)向出發(fā)掌握著其中的話語(yǔ)權(quán)，兒童友好視角下的幼小銜接工作存在諸多問(wèn)題，如何基于兒童友好視角更為高效合理地實(shí)現(xiàn)幼小銜接是當(dāng)前亟待解決的問(wèn)題。通過(guò)對(duì)澳大利亞幼小銜接體系的分析，發(fā)現(xiàn)澳大利亞幼小銜接注重從兒童友好的視角強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的連續(xù)性、傾聽(tīng)兒童的意見(jiàn)、重視多方合作、關(guān)注弱勢(shì)兒童等。這為我們探尋本土化幼小銜接治理體系與質(zhì)量提升機(jī)制提供了有益的啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：兒童友好 澳大利亞 幼小銜接

中圖分類號(hào)：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2097-0609（2025）01-0086-11

幼小銜接與兒童當(dāng)下及未來(lái)的發(fā)展息息相關(guān)。處于幼小銜接時(shí)期的兒童面臨著角色轉(zhuǎn)換、場(chǎng)域轉(zhuǎn)換、學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)換、師生關(guān)系轉(zhuǎn)換等多重挑戰(zhàn)。[1]兒童從以游戲和日常生活為主導(dǎo)的幼兒園過(guò)渡到以講授和學(xué)科學(xué)習(xí)為主導(dǎo)的小學(xué)，從充滿童真童趣、可以自由游戲的幼兒園轉(zhuǎn)換到桌椅固定和紀(jì)律嚴(yán)格的小學(xué)，可能會(huì)出現(xiàn)不適應(yīng)的情況。幼小銜接的質(zhì)量關(guān)系著兒童的性格、行為習(xí)慣和學(xué)業(yè)成績(jī)等。[2]若銜接無(wú)法順利進(jìn)行，可能導(dǎo)致“消退效應(yīng)”，即兒童在學(xué)前教育階段所習(xí)得的內(nèi)容和養(yǎng)成的良好習(xí)慣在進(jìn)入小學(xué)后逐漸減少甚至消失。[3]幼小銜接的順利過(guò)渡在促進(jìn)兒童發(fā)展的同時(shí)，也可以使學(xué)前教育的成果得以延續(xù)。[4]

由于幼小銜接的重要性與特殊性，如何進(jìn)行科學(xué)的幼小銜接引發(fā)了世界各國(guó)及國(guó)際組織的廣泛關(guān)注。相關(guān)的政府政策文件越來(lái)越突出幼小銜接的重要地位，我國(guó)圍繞幼小銜接也相繼出臺(tái)了一系列政策文件。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》和《幼兒園工作規(guī)程》都指出幼兒園、家庭和社區(qū)應(yīng)互相配合，做好幼兒園與小學(xué)的銜接工作。2021年頒發(fā)的《教育部關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱《指導(dǎo)意見(jiàn)》）和《“十四五”學(xué)前教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》提出要推動(dòng)幼兒園和小學(xué)科學(xué)銜接，促進(jìn)兒童順利過(guò)渡。《指導(dǎo)意見(jiàn)》指出，為推進(jìn)幼兒園和小學(xué)科學(xué)有效銜接，相關(guān)主體應(yīng)該秉持“兒童為本”“雙向銜接”“系統(tǒng)推進(jìn)”“規(guī)范管理”四大基本原則。《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出要通過(guò)合理設(shè)計(jì)小學(xué)一、二年級(jí)的課程與學(xué)習(xí)方式，科學(xué)評(píng)估幼兒的發(fā)展水平等來(lái)實(shí)現(xiàn)科學(xué)有效的幼小銜接。從政策文件的發(fā)展歷程可知，我國(guó)始終對(duì)于幼小銜接工作給予高度關(guān)注，且越來(lái)越重視兒童本身在幼小銜接工作中的重要性，倡導(dǎo)幼小銜接工作需以兒童為本。

幼小銜接是兒童從幼兒園階段過(guò)渡到小學(xué)階段的動(dòng)態(tài)、持續(xù)的過(guò)程，是兒童成長(zhǎng)過(guò)程中的重要節(jié)點(diǎn)。在現(xiàn)有的幼小銜接研究中，研究者主要從“主要利益相關(guān)者”的視角切入，關(guān)注家長(zhǎng)、幼兒教師、小學(xué)教師、行政管理者等人員在幼小銜接上的認(rèn)識(shí)和行動(dòng)。[5][6]也有部分研究者呼吁幼小銜接工作需要從成人視角轉(zhuǎn)向兒童視角。[7]本研究在已有研究的基礎(chǔ)上，從兒童友好的視角看待幼小銜接工作，能夠進(jìn)一步擴(kuò)展幼小銜接的研究視野，幫助不同主體更加科學(xué)全面地認(rèn)識(shí)當(dāng)前幼小銜接工作的側(cè)重點(diǎn)，為改進(jìn)我國(guó)幼小銜接工作提供新的思路。早在1989年，《兒童權(quán)利公約》（Convention on the Rights of the Child，以下簡(jiǎn)稱《公約》）就規(guī)定了兒童具有生存權(quán)、受保護(hù)權(quán)、發(fā)展權(quán)和參與權(quán)四項(xiàng)基本權(quán)利，明確兒童擁有參與社會(huì)生活的權(quán)利，并且有權(quán)對(duì)影響他們的一切事項(xiàng)發(fā)表自己的意見(jiàn)。在《公約》的基礎(chǔ)上，國(guó)際社會(huì)逐漸形成了對(duì)“兒童友好”含義的認(rèn)識(shí)，即承認(rèn)兒童作為主體的權(quán)利地位，并尊重兒童的感受；關(guān)注兒童周圍的環(huán)境，使周圍環(huán)境利于增進(jìn)兒童幸福；重視兒童和周圍人之間的交流與互動(dòng)。[8]近年來(lái)，兒童友好理念在我國(guó)日益受到重視，并逐漸成為全社會(huì)的共同行動(dòng)和責(zé)任。[9]“兒童友好”以兒童權(quán)利保護(hù)為根本宗旨，承認(rèn)兒童主體地位、尊重兒童感受和關(guān)注兒童體驗(yàn)，兒童友好的實(shí)現(xiàn)需要成人盡可能地理解兒童的需要、感受和體驗(yàn)，并將兒童的需要、感受和體驗(yàn)作為教育行動(dòng)的依據(jù)。[10][11]由此可見(jiàn)，在兒童友好的視角下，幼小銜接不僅要認(rèn)可兒童是一個(gè)獨(dú)立的有著主觀經(jīng)驗(yàn)的個(gè)體，理解兒童的感受、需求和行為，考慮兒童的生理、心理和行為特征，還應(yīng)該尊重和保護(hù)兒童的個(gè)人權(quán)利，基于兒童的需求和權(quán)利來(lái)設(shè)計(jì)和實(shí)施相應(yīng)的實(shí)踐活動(dòng)，努力為兒童創(chuàng)造一個(gè)支持性和包容性的幼小銜接環(huán)境，確保兒童的福祉和發(fā)展。澳大利亞是較早關(guān)注幼小銜接問(wèn)題的國(guó)家，且在幼小銜接工作中引入了兒童友好的理念，逐步構(gòu)建起一套較為成熟的幼小銜接體系，分析澳大利亞實(shí)施幼小銜接的經(jīng)驗(yàn)和特點(diǎn)，對(duì)進(jìn)一步完善我國(guó)幼小銜接工作具有一定的借鑒和啟示意義。

一、我國(guó)幼小銜接存在的問(wèn)題

在多項(xiàng)政策的引導(dǎo)和支持下，我國(guó)幼小銜接工作取得了較大的進(jìn)展，特別是教育部《指導(dǎo)意見(jiàn)》的頒布，為推動(dòng)科學(xué)幼小銜接提供了良好的契機(jī)。但從兒童友好的視角來(lái)看，仍有一些根本的問(wèn)題沒(méi)有得到厘清和解決。

第一，過(guò)于強(qiáng)調(diào)發(fā)展的階段性，忽視了兒童發(fā)展的連續(xù)性。辯證唯物主義的兒童心理觀認(rèn)為，兒童的發(fā)展是連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一。兒童在不同年齡段有著不同的心理和認(rèn)知發(fā)展特征，教育工作者應(yīng)根據(jù)其年齡發(fā)展的階段采取不同的教育策略和方法。兒童發(fā)展又是一個(gè)連續(xù)的、逐步過(guò)渡的過(guò)程，意味著兒童在相鄰的兩個(gè)年齡階段的學(xué)習(xí)和發(fā)展可以相互連接和滲透。因此，幼小銜接工作應(yīng)該支持幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展的系統(tǒng)性、連續(xù)性和漸進(jìn)性，幼兒園和小學(xué)應(yīng)相互呼應(yīng)，幫助兒童自然過(guò)渡。但是，在現(xiàn)實(shí)生活中，由于對(duì)兒童生理、心理和行為發(fā)展的連續(xù)性重視不足，幼兒園和小學(xué)往往被人們看作兩個(gè)分離的階段。[12]這主要表現(xiàn)為幼小銜接課程建設(shè)不完備，不能有效解決小學(xué)零起點(diǎn)教學(xué)和因材施教的問(wèn)題，即五大領(lǐng)域與學(xué)科教學(xué)相融合的幼小銜接課程尚未建立。[13]

第二，幼小銜接的權(quán)利主體地位尚未落實(shí)，兒童的參與和表達(dá)受到限制。兒童是幼小銜接的主體，兒童應(yīng)該是幼小銜接的決策過(guò)程中的重要組成人員。兒童擁有充分參與和表達(dá)的權(quán)利，兒童的需求、想法和感受應(yīng)當(dāng)被充分聽(tīng)取和尊重。我國(guó)在理論和政策層面高度重視兒童主體地位，始終倡導(dǎo)尊重兒童的參與和表達(dá)，但是高位的教育教學(xué)理念與低位的實(shí)際操作層面存在顯著的落差。在實(shí)際操作過(guò)程中，兒童權(quán)利主體性的實(shí)現(xiàn)仍然面臨著重大挑戰(zhàn)。兒童面對(duì)生活、學(xué)習(xí)、人際環(huán)境的重大改變，會(huì)出現(xiàn)什么樣的行為反應(yīng)？有著怎樣的心理體驗(yàn)和心理需求？希望有什么樣的幼小銜接環(huán)境？對(duì)于老師、家長(zhǎng)在幼小銜接工作中有著怎樣的期待？這些來(lái)自兒童自身的感受和需求應(yīng)該是幼小銜接工作中的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，但是由于當(dāng)前在幼小銜接中占據(jù)主要話語(yǔ)體系的仍是成人，缺少來(lái)自兒童的聲音，忽視了兒童主動(dòng)參與建構(gòu)與影響幼小銜接的能動(dòng)作用，兒童仍然是幼小銜接中的“局外人”。[14]成人關(guān)注的是自己或社會(huì)對(duì)兒童發(fā)展的期待，幼小銜接過(guò)程中兒童的主體地位和聲音被邊緣化。

第三，家園校社四方觀念存在分歧，協(xié)同育人機(jī)制有待完善。通過(guò)家庭、幼兒園、學(xué)校和社會(huì)四方的緊密合作，可以形成教育合力，實(shí)現(xiàn)最大化育人成效。相反，如果四方?jīng)]有對(duì)幼小銜接的理念和實(shí)踐達(dá)成一致，可能破壞教育的效果，嚴(yán)重時(shí)甚至?xí)?dǎo)致幼兒在步入小學(xué)階段之后產(chǎn)生各種不適應(yīng)癥狀。但是目前，我國(guó)家園校社協(xié)同育人機(jī)制還存在諸多問(wèn)題有待解決，主要表現(xiàn)為三點(diǎn)。一是幼兒園教師與家長(zhǎng)的教育觀念存在分歧，部分家長(zhǎng)錯(cuò)誤地認(rèn)為幼小銜接就是讓幼兒提前學(xué)習(xí)小學(xué)知識(shí)，一項(xiàng)對(duì)東、中、西部五省的調(diào)查發(fā)現(xiàn)79.8%的家長(zhǎng)在家教兒童拼音、算數(shù)。[15]還有部分家長(zhǎng)認(rèn)為幼小銜接是教師的責(zé)任，家庭參與度較低。[16]二是幼兒園教師和小學(xué)教師在幼小銜接的職責(zé)上有偏差，且雙方缺乏深層意義的協(xié)商和交流。研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師具備科學(xué)的幼小銜接教育觀念，但是九成以上的小學(xué)教師卻認(rèn)為幼兒園在幼小銜接中有著首要責(zé)任地位，弱化了小學(xué)的職責(zé)，八成以上的小學(xué)教師認(rèn)為自己不了解一年級(jí)新生學(xué)習(xí)特點(diǎn)，無(wú)法開(kāi)展適宜的入學(xué)教育教學(xué)。[17]由于缺乏制度保障、條件支撐和心理認(rèn)同，幼兒園教師和小學(xué)教師之間缺乏交流和溝通，特別是小學(xué)教師較少積極主動(dòng)地了解幼兒園階段的教學(xué)方法和理念。[18]三是在幼小銜接的實(shí)施過(guò)程中，社區(qū)資源未得到較好的開(kāi)發(fā)和利用。社區(qū)較少與幼兒園和小學(xué)聯(lián)合開(kāi)展幼小銜接活動(dòng)，在協(xié)同育人中的作用未得到較好發(fā)揮。[19]

第四，教師融合教育理念缺乏，未能關(guān)注到弱勢(shì)兒童的額外需求。2021年教育部等部門發(fā)布《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》中提出：“積極發(fā)展學(xué)前特殊教育，鼓勵(lì)普通幼兒園接收具有接受普通教育能力的殘疾兒童就近入園隨班就讀。”在相關(guān)政策的支持下，越來(lái)越多的殘疾兒童進(jìn)入普通幼兒園就讀。普通兒童在幼小銜接中尚且容易出現(xiàn)入學(xué)適應(yīng)困難的現(xiàn)象，這種困難在殘疾兒童身上表現(xiàn)得更為突出。但是，目前我國(guó)教師在融合教育實(shí)踐中還存在專業(yè)能力和素養(yǎng)的缺失問(wèn)題，融合教育觀念、融合教育知識(shí)與技能等均有待提升。[20]在幼小銜接過(guò)程中，教師也難以根據(jù)殘疾兒童的障礙類型、學(xué)習(xí)特點(diǎn)和需求、行為特點(diǎn)等給予有針對(duì)性的教育支持。針對(duì)殘疾兒童的幼小轉(zhuǎn)銜教育通常采用和普通幼兒統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，并未為殘疾兒童設(shè)立單獨(dú)的轉(zhuǎn)銜適應(yīng)課程，存在“一刀切”的現(xiàn)象，影響了殘疾幼兒進(jìn)入小學(xué)后的入學(xué)質(zhì)量。[21]在幼小銜接的過(guò)程中，教師本應(yīng)為弱勢(shì)兒童提供特別的甚至專屬的教育方案和服務(wù)，以補(bǔ)償其由于不利環(huán)境所帶來(lái)的發(fā)展障礙或?qū)W習(xí)困難，維護(hù)教育公平。然而，目前的研究和實(shí)踐普遍忽略了這一點(diǎn)，導(dǎo)致這些兒童在過(guò)渡期間遭遇更大的困擾。

二、澳大利亞幼小銜接的經(jīng)驗(yàn)

考察澳大利亞實(shí)施幼小銜接的系列舉措，發(fā)現(xiàn)其幼小銜接體系以兒童友好為理念，形成了重視兒童發(fā)展的連續(xù)性、傾聽(tīng)兒童意見(jiàn)、注重多方合作和關(guān)注弱勢(shì)兒童的經(jīng)驗(yàn)。

（一）以兒童經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，關(guān)注兒童發(fā)展的連續(xù)性

學(xué)前教育和小學(xué)教育在課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)方式方面存在顯著差異，容易造成兒童的學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)的間斷性。不少國(guó)家都通過(guò)多種手段彌合學(xué)前教育與小學(xué)教育之間的鴻溝，促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的連續(xù)性。[22]其中，澳大利亞幼小銜接的舉措是支持兒童持續(xù)發(fā)展的“最佳實(shí)踐”。澳大利亞政府認(rèn)為，向小學(xué)的過(guò)渡應(yīng)該被理解為一個(gè)過(guò)程，而不是一個(gè)時(shí)間點(diǎn)，是集體的過(guò)渡，而不是兒童個(gè)體的過(guò)渡。《向小學(xué)過(guò)渡的立場(chǎng)聲明》（Transitions to School：Position Statement，TSPS）強(qiáng)調(diào)幼兒園向小學(xué)過(guò)渡是一個(gè)“連續(xù)性和變化的動(dòng)態(tài)過(guò)程”。[23]這表明，向小學(xué)過(guò)渡需要關(guān)注兒童的某些穩(wěn)定和可識(shí)別的方面，考慮如何解決兒童經(jīng)驗(yàn)的一致性問(wèn)題，并且通過(guò)多種方式支持兒童經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)發(fā)展。[24]澳大利亞政府通過(guò)多種方式實(shí)現(xiàn)課程連續(xù)性，包括將課程完全整合到一個(gè)涵蓋幼兒教育和小學(xué)教育的單一文件中。[25]經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）在2019年發(fā)布了《幼兒教育和護(hù)理與小學(xué)之間的課程調(diào)整和進(jìn)展：簡(jiǎn)要回顧和案例研究》（Curriculum Alignment and Progression between Early Childhood Education and Care and Primary School： A Brief Review and Case Studies），澳大利亞的維多利亞州被選為重點(diǎn)案例進(jìn)行分析，指出其課程在確保幼兒教育到小學(xué)教育的連續(xù)性和進(jìn)展方面發(fā)揮著重要作用，課程和標(biāo)準(zhǔn)的一致性塑造了兒童在教育系統(tǒng)中的早期經(jīng)歷，對(duì)兒童在幼兒教育和小學(xué)教育的參與上以及長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)和發(fā)展結(jié)果方面都有影響。澳大利亞幼小銜接課程強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)的重要性，遵循縱向進(jìn)階與橫向銜接的特點(diǎn)，將核心素養(yǎng)作為幼小銜接課程的主要抓手，確保課程目標(biāo)的一致性，并通過(guò)小步子化的方式循序漸進(jìn)，在課程內(nèi)容上兼顧連續(xù)性和差異性，每一學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程內(nèi)容都會(huì)根據(jù)兒童的年齡特點(diǎn)和發(fā)展水平提供連續(xù)性的學(xué)習(xí)重點(diǎn)，對(duì)學(xué)習(xí)重點(diǎn)進(jìn)行解構(gòu)和重組、銜接與擴(kuò)充，確保兒童能夠獲得持續(xù)性的經(jīng)驗(yàn)，幫助兒童循序漸進(jìn)地實(shí)現(xiàn)過(guò)渡。[26]在縱向進(jìn)階上，澳大利亞的核心素養(yǎng)貫穿F學(xué)段（學(xué)前班）到10年級(jí)學(xué)段，每一學(xué)段都有不同的培育要求，呈縱向進(jìn)階的特點(diǎn)。以“健康與體育”為例，在F學(xué)段僅要求學(xué)生在參加體育活動(dòng)時(shí)遵守規(guī)則，包括遵循人身安全和公平競(jìng)爭(zhēng)的指示，參加體育活動(dòng)時(shí)對(duì)哨聲和命令做出反應(yīng)，確定個(gè)人空間和游戲區(qū)域的邊界，正確使用體育器材；在1—2年級(jí)則要求學(xué)生識(shí)別規(guī)則和公平參加體育活動(dòng)，包括解釋為什么在游戲和體育活動(dòng)中需要規(guī)則，參加小游戲時(shí)輪流使用器材，解釋規(guī)則如何有助于公平競(jìng)爭(zhēng)，并將其應(yīng)用于小組活動(dòng)，談?wù)撏瑢W(xué)和其他人如何以及何時(shí)表現(xiàn)出公平競(jìng)爭(zhēng)。在橫向上，澳大利亞的核心素養(yǎng)也關(guān)注多領(lǐng)域的銜接，強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)在不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的融合貫通。仍以“健康與體育”為例，除了使學(xué)生發(fā)展基本的運(yùn)動(dòng)技能外，還應(yīng)使學(xué)生能夠探索自我意識(shí)以及形成團(tuán)隊(duì)合作的意識(shí)等。[27]

（二）以兒童立場(chǎng)為起點(diǎn)，傾聽(tīng)兒童的感受和想法

幼小銜接工作的順利開(kāi)展，需要建立在對(duì)兒童經(jīng)驗(yàn)和期待的深入理解上。但是，長(zhǎng)期以來(lái)，幼小銜接的話語(yǔ)體系是由成人建構(gòu)起來(lái)的，兒童往往只能被動(dòng)地接受成人的安排，其內(nèi)心的想法被長(zhǎng)期壓抑。過(guò)去，包括澳大利亞在內(nèi)的OECD國(guó)家的幼小銜接理念為“讓兒童準(zhǔn)備”，這種“準(zhǔn)備”的概念帶有等級(jí)內(nèi)涵，蘊(yùn)含著幼兒教育的教育價(jià)值較低，服從于小學(xué)的需求。[28]幼兒教育的作用被視為兒童為上小學(xué)做好準(zhǔn)備，造成了學(xué)前教育的小學(xué)化。目前，OECD正在經(jīng)歷著“讓兒童準(zhǔn)備”向“為兒童準(zhǔn)備”銜接理念的轉(zhuǎn)換。“為兒童準(zhǔn)備”要求的是小學(xué)與學(xué)前機(jī)構(gòu)雙向服務(wù)于兒童，以落實(shí)服務(wù)取代以往硬性的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，傾聽(tīng)兒童想法和感受，關(guān)注兒童對(duì)銜接的體驗(yàn)與看法，凸顯兒童的中心地位。在澳大利亞的維多利亞州，積極的幼小銜接的其中一個(gè)條件是，兒童有機(jī)會(huì)對(duì)他們認(rèn)為重要的事情發(fā)表意見(jiàn)。為此，政府制定了有關(guān)與兒童互動(dòng)的政策和程序，其中包括鼓勵(lì)每個(gè)孩子表達(dá)自己和他們的意見(jiàn)，始終維護(hù)每個(gè)兒童的尊嚴(yán)和權(quán)利，差異化看待每個(gè)兒童的家庭和文化價(jià)值觀、年齡、身心發(fā)育情況及發(fā)展水平等，并建議教師在幼小銜接的工作中從兒童那里獲得想法和建議，根據(jù)兒童的興趣和需求做出相應(yīng)的調(diào)整，讓兒童參與到幼小銜接課程的設(shè)計(jì)中。教師還應(yīng)該認(rèn)真觀察兒童的行為，傾聽(tīng)兒童在幼小銜接中的訴求和故事，從兒童所關(guān)注的內(nèi)容出發(fā)，對(duì)兒童的行為做出進(jìn)一步的引導(dǎo)。與此同時(shí)，《過(guò)渡學(xué)習(xí)和發(fā)展聲明》（Transition Learning and Development Statements，TLDS）不僅由教育工作者和家長(zhǎng)來(lái)完成，還充分考慮兒童的想法，邀請(qǐng)兒童在成人的協(xié)助下描繪一幅有關(guān)幼小銜接的圖畫，以了解兒童對(duì)上小學(xué)的想法。[29]

（三）以協(xié)同育人為理念，形成家園校社共育體系

高質(zhì)量的幼小銜接包括兒童以及與兒童生活密切相關(guān)的父母、幼兒專業(yè)人員和社區(qū)服務(wù)等一系列利益相關(guān)者的合作。澳大利亞教育和培訓(xùn)部（Department of Education and Training，DET）將幼小銜接描述為“兒童及其家庭的重大生活轉(zhuǎn)變，是一個(gè)充滿挑戰(zhàn)和令人興奮的時(shí)期，兒童、家庭和教育工作者都應(yīng)適應(yīng)新的角色、身份、期望、互動(dòng)方式和關(guān)系”。[30]這意味著，幼小銜接不僅僅是兒童的銜接，而是一種集體挑戰(zhàn)。當(dāng)教師對(duì)小學(xué)的環(huán)境和相關(guān)期望的理解有誤時(shí)，幼兒園與小學(xué)之間的銜接就會(huì)存在問(wèn)題。[31]為了使幼兒教育和小學(xué)教育工作者發(fā)展強(qiáng)有力的平等伙伴關(guān)系，增強(qiáng)雙方的連續(xù)性和凝聚力，必須停止一方對(duì)另一方的支配，小學(xué)教育或?qū)W前教育都不應(yīng)占上風(fēng)。[32]《澳大利亞國(guó)家早期學(xué)習(xí)框架》（The Early Years Learning Framework for Australia，EYLF）指出，幼小銜接教育工作者之間建立合作關(guān)系是促進(jìn)科學(xué)幼小銜接的關(guān)鍵。[33]幼兒教師和小學(xué)教師需要在幼小銜接的過(guò)程中分享有關(guān)每個(gè)兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的信息。[34]幼兒教師和小學(xué)教師相互溝通可以在兩種環(huán)境中實(shí)現(xiàn)更高水平的銜接。[35]政府還建議幼兒園和小學(xué)教師互訪，熟悉對(duì)方的教學(xué)環(huán)境。在互訪的過(guò)程中注意觀察兒童在不同的情境和環(huán)境中的表現(xiàn)并與他們互動(dòng)，雙方一起討論過(guò)渡經(jīng)驗(yàn)，交流與兒童打交道的不同方法，溝通物理環(huán)境的設(shè)置和幼小銜接項(xiàng)目的規(guī)劃安排等。[36]澳大利亞政府還將家長(zhǎng)納入幼小銜接的隊(duì)伍當(dāng)中，認(rèn)為父母作為兒童的第一教育者，在支持兒童幼小銜接方面發(fā)揮著關(guān)鍵作用，同時(shí)，為家長(zhǎng)支持幼小銜接提供一份書面說(shuō)明，以幫助家長(zhǎng)理解如何為幼小銜接提供支持。在書面說(shuō)明中，向家長(zhǎng)指出幼小銜接不是知識(shí)學(xué)習(xí)，而是幫助兒童了解小學(xué)是什么樣的，并對(duì)上學(xué)有積極的期望。還為家長(zhǎng)支持兒童進(jìn)行科學(xué)的幼小銜接提供多種建議，如參與幼兒園或小學(xué)提供的幼小銜接課程；讓兒童和其他將要上同一所學(xué)校的兒童一起游戲；教兒童如何穿衣、上廁所、洗手、擦防曬霜、打包和背書包等；談?wù)搩和瘜?duì)于上學(xué)的任何擔(dān)憂；閱讀書籍或講述有關(guān)開(kāi)始上學(xué)的故事，談?wù)摵途毩?xí)放學(xué)后將要發(fā)生的事情，明確小學(xué)的上課和下課時(shí)間，為接送孩子做好準(zhǔn)備；開(kāi)始使用小學(xué)老師的名字；等等。同時(shí)，家長(zhǎng)被邀請(qǐng)寫一份《過(guò)渡學(xué)習(xí)與發(fā)展聲明（TLDS）》，過(guò)渡聲明描述了兒童的能力、優(yōu)勢(shì)和興趣，以及他們的學(xué)習(xí)品質(zhì)，以有效幫助小學(xué)教師了解兒童的基本情況和特殊情況。[37]另外，社區(qū)層次的幼小銜接計(jì)劃是一項(xiàng)綜合計(jì)劃。在舉辦幼小銜接主題的社區(qū)活動(dòng)之前，需要充分考慮兒童、家長(zhǎng)和社區(qū)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的時(shí)間安排和需求，并在社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心、家庭和兒童服務(wù)中心等地方廣泛發(fā)布有關(guān)幼小銜接的活動(dòng)信息。根據(jù)兒童和家長(zhǎng)的需求，有目的、有計(jì)劃地開(kāi)展靈活多樣的幼小銜接主題活動(dòng)。[38]

（四）以教育公平為標(biāo)尺，重視弱勢(shì)兒童教育需求

弱勢(shì)兒童及其家庭在幼小銜接上往往有更復(fù)雜的支持需求。雖然大多數(shù)兒童經(jīng)歷了向?qū)W校的積極過(guò)渡，但在維多利亞州，大約五分之一的兒童在入學(xué)時(shí)在一個(gè)或多個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展上處于脆弱狀態(tài)。[39]生活在社會(huì)經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的兒童比生活在發(fā)達(dá)地區(qū)的兒童受到傷害的可能性高出一倍以上，而且隨著時(shí)間的推移，這一差距正在擴(kuò)大。[40]為支持每一個(gè)弱勢(shì)兒童的發(fā)展，澳大利亞的維多利亞州發(fā)布了《殘疾兒童升入小學(xué)過(guò)渡計(jì)劃》（Transition to Primary School for Children with Disability，TPCD），加強(qiáng)殘疾或發(fā)育遲緩兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的連續(xù)性。相應(yīng)的措施包括：第一，組建項(xiàng)目支持小組（Program Support Groups，PSG），該項(xiàng)目支持小組由幼兒園老師建立，至少每學(xué)期開(kāi)會(huì)一次。小組成員應(yīng)包括弱勢(shì)兒童的父母或照顧者、幼兒園老師、從事弱勢(shì)兒童早期干預(yù)工作的專業(yè)人員、當(dāng)?shù)刂鞴軐W(xué)前教育的政府工作人員等。項(xiàng)目支持小組可以收集需要提供給小學(xué)有關(guān)兒童的額外信息。例如，建立早期的學(xué)習(xí)報(bào)告和使用信息共享計(jì)劃共享相關(guān)專業(yè)人員的建議，分享其他相關(guān)信息以支持學(xué)校促進(jìn)兒童的發(fā)展。第二，幼兒教師、家長(zhǎng)和兒童共同完成《過(guò)渡學(xué)習(xí)和發(fā)展聲明（TLDS）》，以便為小學(xué)提供來(lái)自幼兒專業(yè)人員和家庭的相關(guān)和及時(shí)信息。它確保小學(xué)教師在孩子開(kāi)始上學(xué)之前深入了解兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展，包括有關(guān)兒童的興趣、優(yōu)勢(shì)和愿望等信息。它還可能包括與兒童的額外需求有關(guān)的醫(yī)療和兒童發(fā)展文件。例如，測(cè)試結(jié)果、醫(yī)療或診斷報(bào)告、行為觸發(fā)因素等。第三，教育工作者鼓勵(lì)家長(zhǎng)分享有關(guān)孩子的相關(guān)信息方面，包括：緊急情況下的急救措施、孩子日常自我保健的提示、可以幫助孩子安定下來(lái)的東西，例如，舒緩的動(dòng)作和聲音、吸引孩子的提示，以及關(guān)于孩子的醫(yī)療背景和早期干預(yù)史的評(píng)估報(bào)告。第四，如果孩子在幼兒期獲得了額外的支持，例如，獲得幼兒園融合支持（Kindergarten Inclusion Support，KIS）或?qū)Ｂ氠t(yī)療專業(yè)人員的支持，也建議與小學(xué)共享此信息，包括兒童學(xué)習(xí)新事物的首選方法、孩子已經(jīng)培養(yǎng)的技能和他們正在學(xué)習(xí)的技能。第五，維多利亞州公立學(xué)校在2021年至2025年期間還引入了殘疾包容計(jì)劃，為殘疾兒童提供額外支持。第六，有關(guān)兒童健康的信息也在學(xué)校的報(bào)名表和入學(xué)者健康問(wèn)卷中提供。公立學(xué)校必須為每個(gè)患有糖尿病、哮喘或癲癇等不良健康狀況的兒童制訂學(xué)生健康支持計(jì)劃。在過(guò)敏反應(yīng)的情況下，學(xué)校必須有一個(gè)過(guò)敏反應(yīng)管理計(jì)劃。該計(jì)劃應(yīng)以兒童的醫(yī)療或保健醫(yī)生的醫(yī)療建議為指導(dǎo)，并與兒童及其家人協(xié)商制訂。[41]

三、對(duì)我國(guó)開(kāi)展幼小銜接工作的啟示

澳大利亞在幼小銜接工作中積累了大量的經(jīng)驗(yàn)，特別是經(jīng)歷了成人視角和兒童視角的轉(zhuǎn)換，這對(duì)我國(guó)幼小銜接體系的完善具有重要的借鑒價(jià)值。

（一）尊重兒童發(fā)展規(guī)律，完善幼小一貫的連接體系

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為，兒童的認(rèn)知發(fā)展會(huì)依次經(jīng)歷四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。各階段的發(fā)展不是跳躍式的，而是逐漸的、持續(xù)的變化，前一階段是達(dá)到后一階段的前提，是一個(gè)由低向高、環(huán)環(huán)相扣的發(fā)展過(guò)程。這一理論為幼小銜接的教育實(shí)踐提供了重要的指導(dǎo)。但是在實(shí)際生活中，我國(guó)幼兒園和小學(xué)階段的課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)方式差別顯著。幼兒園階段是以《托育機(jī)構(gòu)保育指導(dǎo)大綱（試行）》和《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）作為指導(dǎo)，詳細(xì)描述了0～6歲兒童的發(fā)展特征，強(qiáng)調(diào)尊重兒童發(fā)展規(guī)律。小學(xué)階段執(zhí)行的是由國(guó)家統(tǒng)編的教材。在教學(xué)上，小學(xué)以課堂教學(xué)和分科教學(xué)為主；幼兒園以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，以綜合主題教學(xué)為主。在學(xué)習(xí)方式上，小學(xué)注重間接經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)由任務(wù)驅(qū)動(dòng)；幼兒園以直接經(jīng)驗(yàn)為主，活動(dòng)更多由幼兒的興趣驅(qū)動(dòng)。兒童的發(fā)展是連續(xù)的，兒童的課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)方式也應(yīng)追隨兒童發(fā)展的連續(xù)性。澳大利亞致力于銜接課程體系的完善，在培養(yǎng)目標(biāo)、領(lǐng)域目標(biāo)和課程目標(biāo)上實(shí)現(xiàn)一致化設(shè)計(jì)，課程內(nèi)容兼顧連續(xù)性和差異性，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)注重整體性與過(guò)程性，甚至將課程完全整合到一個(gè)涵蓋幼兒教育和小學(xué)教育的單一文件中。[42]因此，我國(guó)幼小銜接工作需要尊重兒童身心發(fā)展的規(guī)律，根據(jù)兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)，在兒童原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，打破學(xué)段與學(xué)科界限，通過(guò)要素重組等方式編訂系統(tǒng)、科學(xué)、連貫的幼小銜接課程。除此之外，還應(yīng)注重課程的生活化和綜合化。例如，可以將數(shù)學(xué)領(lǐng)域與其他領(lǐng)域相融合，使數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)更加貼近兒童的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)，增加游戲化元素，通過(guò)游戲促進(jìn)學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助他們?cè)谳p松愉快的氛圍中學(xué)習(xí)和適應(yīng)。

（二）正視兒童主體地位，保障兒童多元表達(dá)的權(quán)利

兒童是幼小銜接活動(dòng)的親歷者，是幼小銜接真正的主體，幼小銜接工作應(yīng)以兒童能否在幼小銜接中獲得良好的體驗(yàn)作為目的。兒童從自己所熟悉又親密的幼兒園轉(zhuǎn)移到一所陌生又新奇的小學(xué)中，面臨著角色和文化的轉(zhuǎn)變。在這場(chǎng)重大的生活環(huán)境的改變過(guò)程中，兒童有著不同于成人的感受和體驗(yàn)，兒童的經(jīng)驗(yàn)和感受往往會(huì)直接影響幼小銜接工作的質(zhì)量，傾聽(tīng)兒童在這一特殊時(shí)期的期望和想法，是幫助兒童實(shí)現(xiàn)平穩(wěn)過(guò)渡的關(guān)鍵點(diǎn)，是幼小銜接工作的根本出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，也是尊重兒童發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律、以兒童為本在幼小銜接工作中的體現(xiàn)。正如《公約》所指出的，兒童有權(quán)利對(duì)與自己相關(guān)的事項(xiàng)發(fā)表意見(jiàn)，兒童的意見(jiàn)也應(yīng)當(dāng)?shù)玫匠扇说淖鹬亍Ｒ虼耍瑑和瘧?yīng)是幼小銜接相關(guān)工作中最為重要的一分子，兒童可以自由表達(dá)自己在銜接過(guò)程中的體驗(yàn)與感受。提供兒童多元表達(dá)的機(jī)會(huì)可以為政策的制定提供重要的知識(shí)資源和證據(jù)支持，使政策更加貼合兒童的需求，也使銜接措施更具針對(duì)性，更易于得到兒童的認(rèn)同和接受。“當(dāng)銜接基于兒童的視角、興趣、動(dòng)機(jī)和問(wèn)題時(shí)，有利于確定兒童的期望和需要，讓兒童掌握銜接的主動(dòng)權(quán)，從而使銜接變得更加容易。”[43]澳大利亞政府在《歡樂(lè)時(shí)光、兒童樂(lè)園：澳大利亞學(xué)齡兒童保育框架》（My time，our place：Framework for school age care in Australia，MTOP）中也指出，應(yīng)該確保兒童是銜接工作中的重要一員，在幼小銜接工作中發(fā)揮積極的作用。[44]因此，我國(guó)的幼小銜接工作也應(yīng)正視兒童在幼小銜接中的主體地位，通過(guò)多種途徑保障和支持兒童的參與和表達(dá)，例如，從思想觀念上認(rèn)可兒童的地位和參與的權(quán)利，通過(guò)政策法規(guī)對(duì)幼小銜接中的兒童參與進(jìn)行規(guī)范與引導(dǎo)，幼兒園和小學(xué)引導(dǎo)兒童共同參與幼小銜接工作，共同探尋科學(xué)銜接的多種可能性，教師鼓勵(lì)兒童表達(dá)對(duì)幼小銜接的看法和感受，支持兒童通過(guò)繪畫、表演、游戲等形式來(lái)展現(xiàn)自己對(duì)于幼小銜接的想法。同時(shí)，幼小銜接是兒童心理發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵轉(zhuǎn)折期，不僅涉及認(rèn)知和社會(huì)行為的變化，還涉及情緒情感的調(diào)整。在這個(gè)階段，兒童可能會(huì)經(jīng)歷從憧憬期到剝離期，再到混沌期和新生期的心理過(guò)渡。[45]這些心理變化伴隨著強(qiáng)烈的情緒波動(dòng)，如焦慮、恐懼或興奮等。教育者和家長(zhǎng)在幫助兒童順利過(guò)渡的過(guò)程中，需要特別關(guān)注兒童的情緒變化與表達(dá)，采用無(wú)條件接納、詢問(wèn)幼兒情緒、閱讀有關(guān)情緒的繪本等策略幫助兒童更好地表達(dá)和管理自己的情緒。

（三）構(gòu)建多元合作模式，健全四方聯(lián)動(dòng)的銜接機(jī)制

兒童并非獨(dú)立的個(gè)體，兒童的發(fā)展與周圍的環(huán)境包括家庭、幼兒園、小學(xué)、社區(qū)等息息相關(guān)，家庭、幼兒園、小學(xué)和社區(qū)之間的互動(dòng)關(guān)系，在一定程度上決定著幼小銜接的質(zhì)量。目前，從政策層面來(lái)看，《指導(dǎo)意見(jiàn)》提出了“雙向銜接”的倡議，試圖打破小幼之間互不往來(lái)、各行其是的局面，為幼小銜接工作提供了重要的方向指引。但是在實(shí)際操作過(guò)程中，我國(guó)的幼小銜接工作仍然呈現(xiàn)出幼兒園單方發(fā)力，小學(xué)履責(zé)不力的現(xiàn)象。[46]如幼教界通過(guò)學(xué)前教育宣傳月等活動(dòng)積極推動(dòng)科學(xué)幼小銜接理念，小學(xué)卻仍然過(guò)度關(guān)注“小學(xué)文化”，對(duì)于幼小銜接的重要性認(rèn)識(shí)不足，沒(méi)有主動(dòng)向幼兒園接續(xù)，而是向小學(xué)高年級(jí)延伸。小學(xué)新課標(biāo)雖然加強(qiáng)了對(duì)綜合性、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的要求，但其長(zhǎng)期以學(xué)科教學(xué)為主。如何在學(xué)科教學(xué)的同時(shí)加強(qiáng)綜合性學(xué)習(xí)仍舊是一個(gè)挑戰(zhàn)。因此，在“雙向銜接”理念的推行下，如何有效實(shí)施這種雙向銜接，確保兩者之間的深度合作，仍然是未來(lái)幼小銜接工作中需要突破的難點(diǎn)。除了幼兒園和小學(xué)缺乏良好的合作模式之外，教師和家長(zhǎng)在幼小銜接的理念上存在偏差，社區(qū)也較少與幼兒園和小學(xué)聯(lián)合開(kāi)展幼小銜接活動(dòng)，協(xié)同育人的作用未得到較好發(fā)揮。《強(qiáng)勢(shì)開(kāi)端Ⅴ：幼小銜接》（Starting Strong V：Transitions From Early Childhood Education And Care To Primary Education）指出，合作是幼小銜接成功的關(guān)鍵。第一，幼兒園和小學(xué)應(yīng)該加強(qiáng)雙方之間的交流合作。幼兒園教師和小學(xué)教師可以進(jìn)入對(duì)方的工作場(chǎng)所，切身體會(huì)幼兒園和小學(xué)存在的差異，共同尋找能夠幫助兒童平穩(wěn)過(guò)渡的方法，還可以了解彼此的教育環(huán)境、教育理念、教育方法、課程目標(biāo)等。第二，小學(xué)教師應(yīng)認(rèn)真研讀并領(lǐng)會(huì)“新課標(biāo)”的理念和要求，主動(dòng)履行自身在幼小銜接工作中的責(zé)任，把握幼小銜接的發(fā)展動(dòng)向，自覺(jué)踐行“兒童本位”的教育理念，采取有效的教育教學(xué)措施落實(shí)科學(xué)幼小銜接理念。第三，教師和家長(zhǎng)應(yīng)該增強(qiáng)合作。教師和家長(zhǎng)有著同樣的教育目標(biāo)，應(yīng)該建立起積極的合作關(guān)系。幼兒園和小學(xué)可以通過(guò)家長(zhǎng)講座、家長(zhǎng)進(jìn)校園、家庭訪問(wèn)等多種方式，幫助家長(zhǎng)建立正確的幼小銜接觀念，幫助培養(yǎng)幼兒的良好生活習(xí)慣和學(xué)習(xí)品質(zhì)。家長(zhǎng)也可以積極地與教師進(jìn)行聯(lián)系，向教師了解兒童在校的情況，及時(shí)調(diào)整自己的教育策略。第四，當(dāng)?shù)氐慕逃块T也可以向家長(zhǎng)了解在幼小銜接中的困惑，針對(duì)性地向家長(zhǎng)宣傳科學(xué)做好入學(xué)準(zhǔn)備的方法。

（四）采取弱勢(shì)補(bǔ)償措施，提升弱勢(shì)兒童的保障水平

我國(guó)在幼小銜接中存在一定程度上的不公平現(xiàn)象，體現(xiàn)為弱勢(shì)兒童往往被忽視，甚至被阻擋在幼小銜接之外。澳大利亞通過(guò)多種方式保障弱勢(shì)兒童順利參與幼小銜接。澳大利亞的維多利亞州發(fā)布了《殘疾兒童升入小學(xué)過(guò)渡計(jì)劃，TPCD》和《為面臨脆弱性風(fēng)險(xiǎn)的兒童和家庭提供過(guò)渡支持》（Transition support for children and families at risk of experiencing vulnerability），為學(xué)校中的弱勢(shì)兒童提供專業(yè)幫助。我國(guó)的幼小銜接政策及相關(guān)工作也應(yīng)該照顧到數(shù)量龐大的弱勢(shì)兒童群體。在身心發(fā)展方面，弱勢(shì)兒童更有可能存在智力、感官、肢體、行為或言語(yǔ)上的障礙，容易出現(xiàn)悲觀和消極的情緒，因此，在幼小銜接期間應(yīng)特別關(guān)注這部分兒童的身心健康，可以通過(guò)開(kāi)展多樣化的主題游戲活動(dòng)幫助他們建立積極的自我認(rèn)知和社會(huì)交往能力。在生活習(xí)慣方面，弱勢(shì)兒童可能缺乏良好的生活習(xí)慣和自理能力，幼兒園和小學(xué)應(yīng)共同努力，做好培養(yǎng)他們的生活習(xí)慣以及自理能力的心理準(zhǔn)備，相關(guān)政府部門和學(xué)校也應(yīng)為弱勢(shì)兒童的父母提供家長(zhǎng)援助項(xiàng)目，以緩解父母的焦慮，指導(dǎo)家長(zhǎng)力所能及地支持幼小銜接工作，在家庭中培養(yǎng)兒童的獨(dú)立自主性，包括自我照顧能力、情緒管理能力和社交技能。在社會(huì)適應(yīng)方面，由于弱勢(shì)兒童在身體或心理方面落后于其他兒童，這可能會(huì)導(dǎo)致他們?cè)谏鐣?huì)交往方面存在障礙，幼小銜接期間應(yīng)有針對(duì)性地開(kāi)展以游戲?yàn)榛A(chǔ)、以兒童為主體的發(fā)展適應(yīng)性課程，促進(jìn)他們的社會(huì)適應(yīng)性。在學(xué)習(xí)適應(yīng)性方面，弱勢(shì)兒童在學(xué)業(yè)成績(jī)上可能表現(xiàn)不佳。為了幫助這部分兒童順利過(guò)渡到小學(xué)學(xué)習(xí)和生活，應(yīng)采取更加個(gè)性化的教學(xué)策略，根據(jù)每個(gè)孩子的具體情況制定適合他們的學(xué)習(xí)計(jì)劃和方法。也鼓勵(lì)弱勢(shì)兒童的家長(zhǎng)主動(dòng)向幼兒園和小學(xué)提供詳細(xì)的兒童發(fā)展信息。小學(xué)應(yīng)提前進(jìn)行家校溝通，了解弱勢(shì)兒童的情況，提供支持性的校園設(shè)施，利用現(xiàn)有資源進(jìn)行差別教育，有針對(duì)性地幫助弱勢(shì)兒童克服發(fā)展缺陷或生活困難，順利過(guò)渡。

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Experiences and Implications" Early School Transitions for Preschoolers in Australia：

A Child-Friendly Perspective

LIN Wenqi1， ZHANG Chaowei2

（1.Department of Education， Northeast Normal University， Changchun 130024; 2. College of Physical Education，

Northeast Normal University， Changchun 130024）

Abstract： The scientific transition between kindergarten and elementary school has become a key topic of concern for international preschool education. However， in the actual work of kindergarten and primary school transition， adults often take the dominant perspective and hold the right to speak from the result-oriented perspective， and there are many problems in the kindergarten and primary school transition under the child-friendly perspective. It's imperative to address how to achieve a more efficient and reasonable kindergarten-primary school transition based on a child-friendly approach.. Analyzing the Australian" kindergarten-primary school transition system， it is found that Australian kindergarten-primary school transition focuses on emphasizing the continuity of learning， listening to children's opinions， valuing collaboration from multiple parties， and paying attention to disadvantaged children from a child-friendly perspective. This provides valuable inspiration for exploring localized governance systems and quality improvement mechanisms for kindergarten-primary school transition in our own context.

Keywords： Child-friendly;Australia;Kindergarten-primary School Transition