基于支架賦能的初中語文思辨性閱讀新路徑研究

摘 要：在當前教育改革背景下，培養學生具備批判性思維以及獨立視角成為教學的新方向。有效開展思辨性閱讀依賴于學生對文本閱讀的邏輯推理能力，但在實際教學中，學生的理解大多停留在內容層面，而缺乏獨立見解。支架賦能為思辨性閱讀教學帶來了新的理念，經過搭建符合學生認知發展的支架系統，能夠為學生的閱讀思維拓展提供理論支撐。基于此，本文探討了基于支架賦能的初中語文思辨性閱讀教學新路徑，旨在為初中語文閱讀教學提供有益思考。

關鍵詞：支架賦能 初中語文 思辨性閱讀 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.04.020

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出，教師在語文教學中要注重培養學生的思維能力。應用支架賦能符合這一教育理念，教師通過提供多層次的引導，既能使學生在閱讀過程中獲取信息，又能幫助學生理清復雜的邏輯關系，并形成獨立的思辨能力。思辨性閱讀的核心在于培養學生從不同角度分析文本的能力，而支架賦能正是在這一過程中為學生搭建了循序漸進的思維路徑，使其能夠在多維思考中獲得啟示。

一、支架賦能在初中語文思辨性閱讀教學中的育人價值

1.培養邏輯思維，提升表達能力

支架賦能在初中語文思辨性閱讀教學中，能夠推動學生的思維走向條理化，進而幫助學生塑造完整的知識結構。邏輯推理作為思辨閱讀的核心，能夠使學生在面對文本時理清脈絡并抓住文章要點，既能識別信息本身，又能剖析文章的內在邏輯。在支架教學中，教師提供的層次化支持為學生創造了層層遞進的思維路徑，使學生得以順利突破認知瓶頸，并逐步強化思維能力，達到深層理解的效果。教師在支架式教學中，經過注重對學生思維形成過程的指導，可在語言層面上幫助學生將思維的縝密性轉化為語言的流暢性，促使學生的語言表達更具邏輯條理性。學生能夠體會到思維結構與語言結構的緊密銜接，從而有效將抽象的思辨能力與具象的表達能力結合起來。

2.引導批判思維，增強問題意識

經過支架的引領，學生可走出單一且被動的閱讀接受模式，進入深層的思維探索，并從文本解讀轉向文本質疑，提升自身的批判力。支架的層層推進讓學生得以從不同角度審視文本，透過表層信息探究其中隱藏的邏輯模式，形成一種思維的高度敏感性。這種敏感性可在批判性閱讀中不斷深化，使學生逐漸擺脫對文本的盲從態度，形成一種深刻的問題意識。教師在此過程中結合搭建的支架，能夠使學生學會從細微之處發現問題，從隱晦之處提取思考的切入點，同時將問題意識逐步轉化為一種自發的思維習慣。因此，批判性思維既能推動學生對文本產生懷疑，又能培養學生獨立分析的精神，使學生在閱讀過程中始終帶著質疑的視角和追求真實的態度。在此基礎上，學生在遇到復雜問題時應自覺分辨，從而形成不斷探索的學習態度。

3.培養觀點意識，豐富思辨視角

在支架的層次遞進中，學生可從最初的表面理解過渡到對文本的深入分析，并在解讀中自我思考。在教師構建的支架下，學生得以分步驟地厘清文本的要點與事件發展順序，進而捕捉到其中的深層意涵。在這樣的過程中，學生不再停留于接受與復述的階段，而是經過支架的推動在多角度的理解中形成個人獨特的思考方向，從而使觀點逐漸具有獨特性。支架賦能使學生可以主動在不同視角中反復權衡考量，從而提高思辨能力。

二、基于支架賦能的初中語文思辨性閱讀教學新路徑

1.搭建流程支架，細化文本閱讀

搭建流程支架的核心在于教師要精確細致分解閱讀流程，使學生在文本閱讀中能夠清晰梳理內容，逐層深化理解，進而掌握人物關系、情節發展及文本主旨。在具體的流程設計中，教師可以章節的核心事件為切入點，分段梳理事件鏈，以情節推進為主軸，將主要事件分為若干步驟，并明確每個步驟的事件內容及潛在的故事邏輯。如此構成的流程支架可以幫助學生在事件鏈條的多角度分析中逐步理解文本脈絡。

在初中語文部編版九年級上冊《智取生辰綱》的教學中，教師搭建流程支架，可以幫助學生深入理解小說的事件發展過程。在課堂之初，教師要結合情節分段的流程支架，引導學生先明確生辰綱運輸的核心事件，再細化至各角色在事件中的活動。教師可將整個情節劃分為幾個關鍵步驟，分別為制定押送計劃、楊志與手下押送過程中的心理活動、晁蓋等人設伏的策略、雙方交鋒中的心理暗流以及最終生辰綱被智取的高潮。在這個支架中，經過推演，學生既能夠理解事件的表層信息，又能逐步深入發現人物之間的關系，探知楊志在長途押送過程中的焦慮感，體會晁蓋等人籌劃中的策略性。在探討人物形象的過程中，教師的流程支架可設置為“動機—行為—后果”的模式，引導學生分析楊志的心理轉變，使學生關注楊志從謹慎防備到逐漸被迷藥困住的心理歷程，理解其在情勢變化中逐步失去掌控力的無奈。這種分階段的支架可以幫助學生在每一情節處細致分析人物心理，并體會到人物在復雜情境中產生的矛盾，同時進一步加深對人物性格的理解。在事件分析中，教師可借用信息卡片的形式讓學生重新審視押送、設伏、交鋒等環節，經過對比楊志與晁蓋等人在行動策略上的差異，理解雙方對“智謀”概念的不同詮釋，讓學生在細化情節分析中提煉出小說的主題。

2.運用問題支架，深化批判思考

在問題支架中，教師經過一系列有深度、遞進式的問題設計，能夠開展批判性思考，使學生在閱讀中由淺入深，逐步感知文本內在的多維度含義。教師在設計問題支架的過程中，可結合關鍵問題進行引導，將學生的注意力從簡單的內容理解轉移至更為復雜的文本內涵上。在設計問題過程中，教師要圍繞文本的核心主題展開，引導學生思考文本中表面信息背后的深層含義，隨后可提出分析式問題引導學生探究作者的寫作動機、情感態度以及文化背景的影響。在理解人物性格或情節發展時，教師的問題支架可借助對比式或推理式的問題，幫助學生從多個角度審視文本中的對立因素，從而全面感知文本深意。

具體而言，教師在初中語文部編版九年級上冊《故鄉》一課的教學中，運用問題支架能夠引導學生深入探討小說中隱含的思想沖突，幫助學生深化對“故鄉”這一意象的理解。在教學伊始，教師可設置問題支架一：“‘故鄉’的概念在文中究竟蘊含著怎樣的情感和內涵。”引導學生關注魯迅筆下家鄉的形象，在反復品讀間感知小說所表達的復雜情緒。隨后，教師的問題支架要逐漸深入，設計問題支架二：“閏土的形象在主人公記憶中與現實中發生了何種變化。”讓學生體會到人物形象的前后反差，由此對比出閏土在社會變革中的無奈，進一步思考魯迅對當代社會的批判反思。隨著對人物的進一步探討，教師可引導學生思考問題支架三：“閏土在主人公心目中為何變成‘猹’般的形象。”幫助學生分析閏土形象從童年回憶到現實遭遇的變化，逐步理解魯迅對封建制度的深刻批判。在此基礎上，教師可構建問題支架四：“故鄉在主人公眼中由理想之地轉變為失望之地的根本原因是什么？”幫助學生思考“故鄉”的象征意義，并結合歷史背景探討魯迅為何對故鄉懷有如此復雜的情感。為深化學生的批判思考，教師還可設計問題支架五：“在現實生活中，家鄉帶給人的情感是否會與文學作品中的描繪產生共鳴。”讓學生在思考魯迅對故鄉態度轉變的同時反觀自身情感，結合個人生活體驗形成對家鄉的獨特認識。

3.提供對比支架，輔助觀點構建

在設置對比支架時，教師需要集合兩種或多種不同概念，使學生能夠從對立視角中認識文本中的多重含義。在教學設計中，教師可選擇具有對比性或張力的文本要素，將其分段展示，并輔以提問，幫助學生理解對比背后的邏輯關系。在對比過程中，經過對比內容的顯性分析，教師可以讓學生把握文本內在的核心主題，并結合對比引導出作者所表達的思想內涵。在具體的分析過程中，對比支架還能夠幫助學生區分表面現象與內在實質，引導學生發現文字表層信息下的復雜意味，同時在對比之中逐漸培養其辯證思維。

例如，在閱讀初中語文部編版九年級下冊《魚我所欲也》時，教師運用對比支架能夠有效幫助學生深入理解“生”與“義”之間的關系及其背后的價值取向，形成對孟子思想的深度認識。教師可在教學過程中先引導學生反復朗讀文本中的“魚”與“熊掌”的對比，將其作為生存需求與道德追求之間沖突的象征，以此為起點，逐步深入探討孟子在文本中所呈現的價值觀。經過設置對比支架，教師可引導學生思考“魚”與“熊掌”的對比究竟意指何種選擇，并在討論中幫助學生理解兩者的表層意義與象征內涵。隨著課堂的推進，教師可結合問題支架設問“為什么在生死抉擇面前，義被置于生之上”。進一步讓學生從孟子的語句中領會其中對道德與生存的嚴肅考量。在分析生死與道德的選擇時，教師在對比支架中，還可以經過“舍生取義”與“見利忘義”的對比，讓學生理解孟子借由此段話所提出的崇高道德信念，體會其強調的道德對個體的重要性。在此基礎上，教師可引導學生探討“為何在孟子看來，見利忘義的選擇是淺薄且不可取的”，經過這種對比分析，學生既能理解“義”的高尚，又能在對比中看到趨利避害的人性一面，從而理解孟子所提倡的道德優先的思想內核。

4.逐步撤離支架，培養遷移能力

在思辨性閱讀教學中，逐步撤離支架是指教師要將學生從依賴式學習中逐步引導至自主探索學習，最終形成知識的遷移。起初，經過較多的支架支持，教師能夠幫助學生理清文章思路，形成基本的文本分析能力；隨后，教師應逐漸減少對分析路徑的顯性指導，以簡單的線索提示或暗示，引導學生自主發現問題。在學生逐步習得分析要領后，教師要撤去大部分支架，僅保留核心問題的框架，讓學生在沒有具體指引的情況下進行自主探究，從而達到靈活遷移所學的目標。在最終階段，教師可將支架完全撤去，引導學生將所學遷移至其他類型文本的閱讀中，并幫助學生將知識與方法內化為思維模式。

以初中語文部編版九年級下冊《出師表》的閱讀為例，教師在初始階段，為幫助學生理清《出師表》的基本情節及表達內容，在支架中可提供較為詳細的分析路徑，從“辭臣之情”“國事之憂”等主題出發，引導學生理解諸葛亮在文中所體現出的憂慮。學生則要借助這一階段的支架支持，掌握從內容提煉主題的分析思路，并初步感知諸葛亮對后主劉禪諄諄告誡背后的情感。在此基礎上，教師在后續段落需逐漸撤離支架，將具體的分析路徑轉化為關鍵問題，如“諸葛亮為何多次提及先帝劉備”，讓學生從提示問題中逐步探索文本含義，自行發掘諸葛亮多次提及先帝之意在于引起劉禪對江山的責任心。隨著分析能力的提升，教師在涉及“親賢遠佞”等內容時，不再提供顯性提示，僅以“治國方略”作為暗示，引導學生在理解“先帝遺志”的同時，領悟諸葛亮對“親賢遠佞”作為治國之道的深遠用心。在此過程中，教師撤離支架能夠使學生逐步從文本含義轉向對人物情感與政治智慧的自主分析，進而實現從依賴到獨立的轉變。在最后階段，教師完全撤去支架，將文言文閱讀方法遷移至《諫太宗十思疏》等其他文章，引導學生在陌生文本中靈活應用從《出師表》習得的分析方法。

5.構建回顧支架，筑牢思辨基礎

在回顧支架中，教師要先在課程引入階段設計前置知識的復習環節，借助有針對性的提問或復盤活動，使學生能夠在進入新課之前喚起相關的思維認知能力，并由此形成最初的思辨意識。在解讀過程中，教師構建回顧支架可將不同文本細節之間進行反復對比，讓學生在回顧信息中找到思辨的切入點，并發現內容間的邏輯聯系。引導學生進行系統的文本信息整理與思路回顧，教師能夠幫助學生構建清晰的知識網絡。教師構建回顧支架還能夠在閱讀后期引導學生反思自己先前的觀點，同時追溯課堂中的重點信息，以反復提問的方式提高學生對文本的深入理解能力。

舉例來說，在閱讀初中語文部編版九年級下冊《鄒忌諷齊王納諫》一課時，教師可借助構建回顧支架，幫助學生深入理解文本中的人物形象和語言背后的邏輯。在閱讀開始時，教師需引導學生回顧自己對“諷諫”一詞的認知，并帶入對勸諫語言和勸諫行為的基本理解，使學生對鄒忌這一形象形成初步的心理預設。教師在文本講解階段，可結合回顧支架讓學生重新閱讀并細化鄒忌自省、妻妾之言、客人之言以及與齊王對話的內容，讓學生在反復閱讀中加深對鄒忌語言策略的理解。教師可以設置問題卡片，讓學生思考“鄒忌為什么要舉自身經歷為例”“其對話中有何隱含意圖”以及“面對不同角色鄒忌如何層層引導齊王對自我與外界認知的反思”，這些問題能夠在學生回顧文本內容時加深對勸諫語言的思辨。在此基礎上，教師可以引導學生發現鄒忌的“內在動機”在不同角色面前顯得既隱秘又智慧，且與齊王的回應形成對照，讓學生體會到“諷諫”背后所蘊含的智慧。在講解“齊王納諫”的過程中，教師可在回顧支架中引導學生重新回溯齊王對諫臣的態度，思考“齊王為何如此態度開放”“從中表現出齊王何種品質”，并讓學生進一步總結齊王與鄒忌的共同特質，使其從細節出發形成對人物性格的深入認知。

支架賦能為初中語文思辨性閱讀提供了有效路徑，能夠有效推動學生從基礎理解向深層分析的進階。創新應用支架式教學一方面能夠提升學生的邏輯思辨能力，另一方面也為閱讀教學模式注入了新的力量，為語文教學在素質教育背景下的創新發展提供了可行的探索方向。未來，隨著支架教學模式在不同教學情境中的深入應用，其在培養學生綜合思維方面的潛力將進一步得到發揮。

參考文獻：

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[2] 孫芳《初中語文名著閱讀“學習支架”的搭建策略》，《語文世界》2024年第5期。

[3] 劉玉玲《支架式教學模式在初中英語閱讀教學中的應用》，《英語教師》2024年第3期。