古詩詞教學以文育人的窄化現象及解決策略

［摘 要］語文課程具有育人價值。經典深邃的古詩詞承載著中華民族特有的智慧與詩意，積淀著中華民族最深層的精神追求。然而，古詩詞凝練的語言、飽滿的情感和深邃的思想在教學中容易被窄化。教師應創設真實而富有意義的學習情境，讓學生在言語、情感和思想“三位一體”環境下自我生長，在活躍生命元素的情境中積極主動地浸言、潤情、融思，將古詩詞的意蘊內化為自身的文化素養。

［關鍵詞］古詩詞教學；以文育人；言語情境；情感意境；思想意境

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）07-0034-03

語文課程具有育人價值，具有與眾不同的文化特質。經典深邃的古詩詞是中華優秀傳統文化的載體，以詩詞育人，能啟智潤心。語文教學中，引領學生品味凝練著文化氣息的古詩詞，不僅能滋養學生品性，提升學生的文化素養，更能培養學生的高尚情操。

一、古詩詞教學中以文育人的窄化現象

古詩詞擁有簡潔凝練的語言、豐富飽滿的情感和深邃有度的思想。但古詩詞教學受限于教師經驗、閱歷的不足，時而被拘于一隅片面感知、浮于表面淺化解讀、立于外圍模糊感受。語文課堂破碎的文化氣息，微乎其微的文化味道，何談以文育人！

（一）言語思維窄化

古詩詞的語言精練概括，因受字數限制，敘述上存在一定的跳躍性，有時又以看似不科學、不規范的語言形成了一種有悖常規的邏輯思維。所以教學中，字、詞、句、篇的言語認知，往往因淺嘗輒止的字面意思、貌合神離的句子理解、單篇建構的孤立教學等阻斷了具體可感的形象。這樣循環往復，學生言語認知走向窄化，對形象的審美感受也被迫止步。

如“白云生處有人家”的“生”，注釋為“產生，生出”，若只為明晰詩意，那“云自石生”的繚繞畫面在戛然而止中便與詩情畫意失之交臂；再如《示兒》，若不能以詩解詩聯結當世人生，只單品絕筆詩的愛國情，雖能在片面的言語認知中體會，但那無懼死亡的生死觀和至死不渝的愛國情，就很難鐫刻于心、外化于行。

（二）情感視線窄化

有的詩以趣為線、理為針；有的詩以情為主、景為賓。詩凝練如輪廓般的寥寥數語，成為學生與詩人親密接觸的主媒介。但學生或因覺醒意識和情感狀態不夠而成為置之詩外的人去觀望，或因教學實施不當而被拘于“此詩中”觀語觀物，或因主線情的品悟不深而難以潛入字里行間想象。學生因視線的窄化而難以品得詩味，只處于格格不入或畫地為牢的視角，這樣如何親其詩、得其情、納其文化意蘊？

如《宿新市徐公店》，缺乏移位教學，觀者狀態下學生只是賞蝶、花、人，終不得其動靜態、捕蝶前后惟妙惟肖的神態及心理的滋味；又如《贈劉景文》，通詩皆四季景物，沒有類比思維跳出此“山”的教學手段嫁接，只在此詩的景物上咀嚼，蘇軾贈詩激勵劉君“老有所為”的雄偉壯志就很難體會得到。

（三）思想意境窄化

“品味情感與思想是古詩錘詞煉字的潛在力量。”但古詩詞的含蓄性語言，削弱了“煉字”能夠激活在場言語意境的能力，難以讓學生建立感性的言與思的空間；模糊化思維，缺乏可視化的思維推移，思維活動就變得間接抽象，思維意境就容易窄化；游離化情感的建構更難以突圍思想意境，其思想核心處的精神觀念、傳統文化等就更難厚植于學生心中。

如《九月九日憶山東兄弟》，沒有顯性問題“為何少一人”步步推移至節日再及情感，傳統文化思想意蘊就淡而無影了；又如《山居秋暝》，只是品味景物組合的幽靜愜意，沒能扣住散落的意象組合點及落筆的“空山”處，高潔情操與澄明思想就會被掩蓋。

二、古詩詞教學中以文育人窄化現象的應對策略

《義務教育語文課程標準（2022年 版）》指出要“創設真實而富有意義的學習情境”。這里的情境，指學生在古詩詞學習中經歷的言語、情感和思想的浸潤，并化為內在的文化素養。言語、情感和思想“三位一體”環境下的自我生長具有內驅力，是以文化人的實踐路徑。

（一）經歷言語情境，以言潤人

“古詩詞字字皆動人，句句是人生！”教學中創設言語情境，讓學生走進一字一句，品味詩中的美景和故事，感受詩人經歷的人生，能使學生在言語情境中習得傳統文化，領略精神內涵。

1.詞義彈性延展

“詩的長處在于它有無限度的彈性。”詩，僅一字一詞，就值得推敲其隱藏的無限內容。本義拉開想，打開言語的張力；用意往深想，深化言語的意蘊；引申義擴開想，升華言語的思想。在這樣彈性延展的言語情境下，得了言，潤了心，養了人。

比如，《山行》中的“生”，本義注釋中的“產生、生出”是靜態畫面，試與“有人家”呼應，腦海中的形象就具體可感了。想象打開，言語伸展，那白云升騰繚繞，人家炊煙裊裊、雞鳴犬吠的動態生活場景便呼之欲出。“云自石生”的樸素可感的畫面延展了詩情畫意，激活了妙語連珠。

2.語序轉承對比

詩由字詞構句，再由句貫通至篇，自然承接的語序，一氣呵成。教學中，把脈語序中語言的對仗、行為事件的承接、應語而換的語序倒置等特點，層層勾連，那行云流水般的形象畫面在語序轉承中便做到了無縫銜接。學生在所見所聞的感官觸發下，自然而然地把形象畫面串聯嫁接，想象展開了，情感澎湃了，語言自然飽滿了。

比如，《山居秋暝》頸聯“歸”與“下”應語而換的語序倒置，讓詩句活了起來，先聞其聲，先見其動，這留有遐想的空間，不禁讓人調動感官展開聯想，激活語言去再現那動態活動場景——浣女喧鬧歡聲笑語，蓮顫舟動愜意而歸。好一派淳樸民風下寄情山水的怡然自得！

3.詩篇歸比聯結

統編語文教材中選用的古詩詞有不少在風格、主題上有共性之處，選取的詩人也相對來說比較集中。教學中，教師若善于進行歸比聯結，就會形成更大的教學效應。這樣不僅能打開學生語言的想象空間，還能讓學生的語言鋪展得更為廣闊。

比如，《示兒》和《題臨安邸》的背景都是“北宋滅亡，南宋偏安”，一首披肝瀝膽立遺囑，悲壯深沉；一首冷言諷刺當政者，憤激不平。這兩首詩一悲一憤，盡抒情懷。

（二）經歷情感意境，以情化人

“撥動了情弦，方能蕩起心靈的漣漪。”古詩詞中的趣味、理味和情味有時候是潛藏于字里行間的。教學中，教師得讓學生親近古詩詞去捕捉、觸碰和融通，使他們真正走進文山意海般的意境中，在心中留下韻味，從而在潛移默化中入境、入心。

1. 詩趣捕捉

趣，是古詩詞的主旋律。教學中，教師要善于通過角色移位、劇場入境、代入生活等方式讓學生摸到趣味、想象趣味，從而產生共鳴。

比如，教學《宿新市徐公店》，教師把學生拉到鏡頭下扮演那撲蝶孩童。這一移位，那菜花叢中撲蝶的嬉笑驚呼、屏息張望的純真童影藏于詩中，更躍于課堂之上。而《清平樂·村居》的生活鏡頭感強，可以抓住翁媼“相媚好”的對話情態模擬，憶親密相處溫暖點滴或聊幸福美滿的生活現狀；也可以從小兒“臥剝”動作的神情狀貌——搖頭晃足或咂嘴哼曲等方面進行模仿，移位補白走進詩詞，體會醉聊下的生活趣、臥姿下的自由態，從而感受鄉村寧靜安適的生活。

2. 詩理觸碰

“別出心裁出新意，妙趣橫生寄妙理。”圖文欣賞的類比思維能讓感官快速轉移，再由景入理參悟其意；言語思辨的摩擦下，能讓詩中理趣迸發于學生的心中；同類事物或事情的“移步換形”，能讓學生立于角色中，參悟啟智。

比如，教學《贈劉景文》，教師借助圖片引導學生賞“荷盡”與“菊殘”。在強烈對比下，傲霜斗寒的“菊”的形象給學生留下了深刻印象。教師再用秋天累累碩果的“橙黃橘綠圖”沖擊學生思維，那一派豐收的昂揚感，“老有所為”的激勵便水到渠成，匯于學生心間。而教學《雪梅》，這首詩的詩語勝圖語，擬人化的“爭”與“未肯降”建構了爭辯言理的平臺，“三分白”與“一段香”的思辨摩擦，讓事物各有所長之哲理躍然詩中，立于學生心間。

3. 詩情融通

“萬千詩詞藏摯情。”情味較濃的詩詞中，場景、人物和情節是必不可少的。教學中，抓住詩中的場景能觸發聯想、融通情感，走進人物角色能在鏡頭切換中融化詩情，創編情節更能讓情感聚焦與升華。

比如，《秋夜將曉出籬門迎涼有感》中“遺民南望”的場景聯想，從立于籬旁雙手拄杖的老者那眼露憂盼、嘆息落淚又昂首遠望的神情中，聯想那“遺民”其實就是詩人的化身，淚盡悲痛的深沉感情也就融入學生心間。而《示兒》這首“絕筆詩”，囊括今生后世，情節空間很有彈性。教學中，引導學生創編“立遺囑”情節，詩人臨終前的言語、狀態、神情、心理活動，每一細節創編都會成為深沉情感的聚焦點。

（三）經歷思想意境，以文育人

朱光潛說：“思想是無聲的語言，語言是無聲的思想。”凝練深邃的古詩詞，是作者豐富內心和思想的呈現。教學中，讓意境化為可感的畫面才能進入思想深處，讓抽象思維轉為可視的形象方能顯現思想意蘊，讓言語核心觸發思想情感，學生才能在無聲的語言意境中融通思想、浸潤內心。

1. 意境可現

將古詩詞的意境轉化為有形的畫面，這樣的意境和情境思想能高度統一。教學中，教師可以先立于鏡頭下，抓住其中的細節進行具象化，再通過創意吟誦再現意境。一畫一吟，古詩詞中的意境躍于學生眼前，思想情感融入學生內心。

比如，《從軍行》邊塞的遼闊景象，可引導學生以“塞外戰士”視角，把“孤”具象化，眼中所望，心中所系，獨白鏡頭描摹下的艱辛環境透出孤寂之情、將士之責。“終不還”把“黃沙百戰”的拼殺場景還原，學生從著裝、環境、勇戰等細節進行具化，替士宣言，再結合學過的《出塞》《涼州詞》兩首邊塞詩強音組合吟誦。一曲基調昂揚、雄奇奔放、壯志豪情的大合唱扣人心弦，學生吟詠詩，感受情，詮釋了人生觀。

2. 思維可視

思維是語言的潛在意識，語言是思維的外化形式。教學中利用問題內聚進行推進，思維外顯邏輯走向方能層次清晰地展現出來。這樣，在聯想聚合的策略中，思維才能汩汩流淌不斷涌現，最終匯成思維脈絡。同時，資料的補充，讓背景可視，讓思維升華。

比如，《夏日絕句》的教學，以“為何至今思項羽”這一內聚問題，尋找詩的內部聯系。項羽“烏江自刎”之史實與南宋當權者茍且偷生之現實勾連起來，以古諷今之狀對比，讓邏輯思維清晰起來。再回歸承載一腔愛國氣魄和無懼人生姿態的開頭，那勢如破竹的鮮明的人生觀振聾發聵。

3. 思想情感可融

“思想是脈，情感是葉，葉脈相融，才能顯現文字背后的文山意海。”叩住代表意象的詞能讓思想情感呈現，再在補白意旨中融通思想情感，深婉的思想情感融化在含蓄的意旨中，悟來亦渾然天成。

比如，《山居秋暝》中“空山、新雨”等詞，教學時，教師要引導學生先想象這些景物詞自帶幽靜的意境；再把散落的意象組合，在畫面想象中體會寧靜高潔的人生志趣；最后緊扣落筆的“空山”與拓展的詩句“人閑桂花落，夜靜春山空”中“空”的意旨進行感知，詩人那遠離塵囂、追求寧靜澄明的思想情感漸入學生的精神世界。

古詩詞中蘊含的中華優秀傳統文化是學生修身養德的豐厚資源。教師應立足現狀，以言語、情感、思想三大視角創設至真、至美、至善的情境，引導學生在活躍生命元素的情境下，積極主動地浸言、潤情、融思，讓飽滿的情境場驅動學生學習中華優秀傳統文化并傳承中華優秀傳統文化。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部，義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 林春曹.深度學習，實現育人價值[J].教育視界，2021（2）：21-24.

[3] 王月招，陳新福.從關鍵詞探尋古詩教學之法[J].教育視界，2021（2）：32-34.

（責編 劉宇帆）