基于真實問題情境的小學數學任務驅動式學習中心課堂模式探究

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）提出，應強化情境設計與問題提出。這一教學理念體現出情境與問題是相輔相成的，情境能夠化抽象為具象，輔助學生理解和發現問題。筆者首先從“以問啟思”的角度，闡述如何通過真實情境設計數學問題；接著通過“以思促學”，分析任務驅動式學習的設計理念，提出分層突破式任務、合作項目式任務和游戲通關式任務等多種形式；最后探討了“以學定教”的教學策略，強調在共學互動的課堂環境中，根據學生的學習進程靈活調整教學方法，實現教師與學生的共同成長。

一、以問啟思，在真實情境中生成數學問題

情境化教學在小學數學課堂中屢見不鮮。依托于具體、鮮活的情境，教師能夠潛移默化地帶領學生了解和把握課程背景，啟發學生開展問題探究與思考，較為迅速地幫助學生理解和領會核心知識要點。“真實問題情境”在情境化教學的基礎上進一步發展，尤為重視“真實”這一特點，與虛假的、模擬的情境區別開來，讓數學學習過程具體可感、讓數學學習經驗用有所成。

在過去的小學數學課堂問題情境的設計上，考慮到小學生思維活躍、喜好新奇，教師往往會導入一些活潑有趣、生動可愛的案例，以引導學生快速進入問題情境。例如，在“分數的初步認識”中，教師借助多媒體素材或信息技術手段，設計“小熊分生日蛋糕”的問題情境，幫助學生認識和理解“幾分之幾”的分數概念。這樣的問題情境雖然在一定程度上貼合了小學生的興趣，富有故事性和趣味性，但受限于較短的課堂時間和較豐富的課堂知識容量，學生很難產生持久的代入感，始終處在虛擬的、幻想的情境層面，而非落地到具體的現實生活中，也就談不上對學生數學學科核心素養的培育——會用數學的眼光觀察現實世界、會用數學的思維思考現實世界、會用數學的語言表達現實世界。

基于真實問題情境的小學數學任務驅動式學習中心課堂模式，不僅要尤其重視真實問題情境的設計，避免其落入形式主義的窠臼，也要與學生的學習過程密切相關，讓情境中的問題能夠啟發學生的真實思考，讓學生的學習成果能夠真實地應用到生活中去。

二、以思促學，在任務驅動中探究數學問題

1.設計分層突破式任務，驅動學生個性探究

教學中難免會有“盲點”，學生對某一知識點的掌握程度各有差別，在“齊步走”的任務驅動中有部分學生容易“掉隊”，因此教師可以通過將任務內容進行層次劃分，設置從易到難的多個小任務，讓學生根據自身的能力逐步突破，完成一個個小目標。這種設計能夠使學生在不斷的突破中體驗到成就感，并能夠自主進行個性化的探究。例如，在“千米的認識”教學中，教師可以讓學生參與“測量校園周長”的任務中，通過實際走動測量并計算，幫助學生理解千米的概念。同時，教師還可以設置小組競賽或游戲，要求學生通過比較不同單位的長度，解決實際問題。通過清晰的學習任務，教師可以確保每個教學活動都緊扣任務目標展開，幫助學生在實踐中鍛煉自己的計算和應用能力。

2.設計合作項目式任務，驅動學生互助探究

合作項目式任務的最大優勢在于通過小組成員之間的互助和碰撞，激發學生的思維，幫助他們從不同角度理解數學概念，最終共同達成任務目標。以“圓柱與圓錐”的教學為例，在完成重、難點教學后，教師應為學生設計課外拓展活動，將不同層次的學生結成三個小組。第一組：搜集數學家阿基米德的故事，完成科學小實驗“烏鴉喝水”的數學問題；第二組：搜集其他數學家的故事，完成科學小實驗“土豆潛水記”的數學問題；第三組：要求學生運用所學知識共同做好一個圓形燈籠，以達到互助學習、共同攻克任務、培養學生求真品格和理性精神的目的。

3.設計游戲通關式任務，驅動學生樂于探究

游戲通關式任務以趣味性和挑戰性為核心，利用游戲的形式設計任務，引導學生在輕松愉快的氛圍中進行數學探究。通過設定任務關卡，每個關卡包含具體的數學問題，學生需要通過解答一個個問題才能進入下一關卡。這種設計不僅能夠激發學生的競爭意識、獲得成就感，還能讓學生在實踐中不斷積累數學知識和技能。以“可能性”的教學為例，教師可以設計“挑戰大轉盤”的游戲，在不同顏色、大小的扇形色塊上標記“獎勵”或“懲罰”，讓學生在玩中學。

三、以學定教，在共學互動中解決數學問題

“情境”是《標準》中出現最多的高頻詞之一。構建真實問題情境的小學數學任務驅動式學習中心課堂模式，能使學生在獨立思考、動手實踐、合作交流等過程中驅動其向上發展，有效助力學生高效地攻克數學問題。因此，教師應堅持以學定教原則，明確學生的主體地位，妥善處理教學關系，準確把握學生學習起點等多元舉措，有效助力數學互動課堂的建設，促進學生核心素養的全面發展。

例如，以“測量”這一單元為例，教師可以從以下幾方面入手。

首先，以學情基礎定教學起點。教師可以通過分析學生在先前課程中的測驗結果、作業表現和課堂互動，了解學生對這些測量單位的掌握情況。如果大多數學生已經對米和厘米的概念有了較好的理解，那么教師可以從這些已有的基礎知識出發，逐步引導學生學習毫米、分米、千米等單位，確保教學進度和內容的銜接不突兀。如果學生對之前的知識掌握不牢固，教師則需要通過復習環節，幫助學生打好基礎，再進入新的測量單位的學習。

其次，以學習規律定教學內容。在“測量”單元的教學中，教師需要根據學生的認知發展規律來設計教學內容，確保內容的呈現順序符合學生的認知水平，從具體到抽象的教學方法是符合學生學習規律的。例如，學生通常會先通過生活中的直觀感知，逐漸過渡到抽象的數學概念。教師可以從具體的生活實例出發，如通過測量教室的長度、校園的寬度等實際問題，引導學生認識長度單位。接著，教師可以通過比較不同單位之間的關系，幫助學生理解和掌握這些單位的換算關系。在學生對毫米、分米、千米等單位有了基本的理解后，教師再通過一些測量任務如計算不同物品的長度、體積等，幫助學生加深對這些知識的理解。這種從具體到抽象、循序漸進的教學設計，能夠有效符合學生的學習規律，幫助他們在理解和應用中不斷深化知識。

最后，以學習評估定目標達成。學習評估是對學生學習成果的反饋和驗證，也是教學改進的重要依據。在“測量”單元的教學中，教師需要通過多種形式的評估來檢查學生是否達成了學習目標。這些評估不僅僅局限于期末考試或單元測試，還可以通過課堂表現、作業完成情況、測量任務的結果等多角度進行綜合評估。例如，教師可以通過課堂中的小組討論、互動回答、實踐操作等環節，觀察學生是否能準確使用毫米、分米、千米等單位進行換算，是否能靈活應用這些單位解決實際問題。此外，教師還可以設計一些針對性的問題或任務，讓學生通過自我反思或同伴互評的方式，發現自己在測量過程中可能遇到的困難與問題。最終，教師根據評估結果對教學內容和方法進行調整和改進，確保每位學生在課堂結束時都能達到預定的學習目標。

四、結束語

綜上所述，構建真實問題情境的小學數學任務驅動式學習中心課堂模式能有效培養學生的核心素養。在真實問題情境下，教師應發揮問題的“激趣、引思、導學”輔助作用，通過任務驅動的設計讓學生在實際問題中能夠自主探索數學知識，鍛煉自身梳理認知經驗的能力，切實推動學生在高效率的數學學習課堂中實現綜合能力及核心素養的多元發展。