新時代家校社協同教育生態系統構建：基于心智化理論視角

摘 要 數字化轉型浪潮下，智能技術泛在化與代際文化斷裂雙重疊加，兒童青少年面臨網絡依存和心理健康問題等多重挑戰，家校社協同育人作為破局關鍵，在心智化理論視角下，其效度提升面臨“主體角色認知錯位”“互動反饋機制僵化”“資源協同效能衰減”等結構性制約。基于心智化理論對協同教育的價值及新質生產力下心智化理論的新發展，提出“重構多元主體協同機制”“升級數字智能交互生態”“創新資源協同體系”的針對性策略，系統探析新時代協同教育生態系統的建構路徑，推動家校社協同教育生態從碎片化邁向系統化，促進學生在數字時代健康成長。

關鍵詞 數字時代；家校社協同；心智化理論；心理健康教育

隨著人工智能不斷發展，全球經濟數字化不斷加速變革，2024年中央網信辦等四部門印發《2024年提升全民數字素養與技能工作要點》，強調培育高水平數字人才，支撐中國式現代化。[1]作為“數字原住民”與未來數字人才的兒童青少年，數字技術雖拓寬信息渠道、豐富學習方式，但也成為學生近視、超重肥胖、手機網絡沉溺、心理健康問題與精神障礙患病率上升等問題的誘因之一，甚至演變為重要公共衛生問題[2]，教育領域面臨前所未有的挑戰。黨的二十大報告明確提出要“健全學校家庭社會育人機制”[3]，習近平總書記多次就家校社協同育人發表重要講話，為進一步做好協同育人工作提供了根本遵循。在政策導向方面，2021年我國出臺了《中華人民共和國家庭教育促進法》，2023年教育部等十三部門聯合印發了《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》，這一系列政策文件的出臺，為家校社協同育人提供了重要的行動指南。2024年教育部等十七部門聯合印發《家校社協同育人“教聯體”工作方案》，旨在以 “教聯體” 為切入點，推動各地中小學校在實踐育人、醫教互促、體教互融、家校互動、社教同頻以及警校同步等多方面強化協同合作[4]，進而構建優質育人生態，為少年兒童的身心健康成長營造有利環境。然而現實中困境重重，一方面，數字化與后疫情時代的疊加影響加劇當代學生心智化發展困境；另一方面，家校社傳統協同模式存在溝通不暢、信息不對稱問題。鑒于此，本研究立足新時代，引入心智化理論視角，打破家校社之間的壁壘，探索協同教育生態系統構建路徑，形成一個有機的教育整體，助力學生在數字時代健康成長。

一、心智化理論核心內涵、教育價值

及其時代發展

心智化理論由Fonagy等學者提出，它強調個體對自我與他人心理狀態的認知與反應，構建對人與世界的圖譜模式，通過提高心智化水平與能力，能夠有效促進個體與他人的溝通合作，改善情緒狀態，并構建自我價值觀。將心智化理論應用到家校社協同教育中，并充分應用智能技術，以全新的視角為家校社協同教育生態系統構建提供有力的支撐。

（一）心智化理論核心要素

心智化（Mentalizing）可以被理解成一種想象性的心理活動，指個體基于有意圖的心理狀態，如需求、信念、情緒、目標等，內隱和外顯地解釋自己和他人的行為意義的心理過程。[5]其核心要素包括以下三個維度。一是心理反思能力，強調對心理狀態的動態想象與反思，包括覺察自身內在狀態、理解行為動機，并通過靈活策略調節行為效率，高心智化水平者能有效處理復雜社會信息，減少認知歪曲對心理健康的影響。[6]在家庭教育中，父母的心智化能力能夠幫助他們更好地理解孩子的心理需求，提供更有效的支持和引導。二是社會認知整合，心智化系統作為認知工具的集成，涵蓋對心理狀態做出推斷的一系列認知能力，表現為心智化系統對社會動機、讀心、模仿與敘事等認知工具的整合，形成意圖理解、情緒感染及經驗傳遞的綜合能力，其大腦神經基礎支持社會信息加工與推斷，成為社會互動與合作的關鍵。如在學校教育中，教師的心智化能力有助于在面對復雜情況時快速學習，并根據具體情況選擇應對策略并與學生有效互動，提升教學效果，并促進學生的心理健康和學業成就水平的提升。三是依戀與環境交互影響，安全依戀關系是心智化發展基礎，不當教養方式，如忽視或壓抑情感會導致應激性情感沖突，抑制個體心智化發展功能，同時社會環境對心智化功能也會造成影響，尤其是認知能力的損害[7]。臨床研究中低水平心智化與抑郁、焦慮等精神病理癥狀顯著相關[8]，通過心智化家庭治療（MBFT）可以提升家庭互動中的心智化能力以改善青少年抑郁癥狀[9]。在教育領域中通過安全依戀延伸及認知工具遷移能夠促進心智化發展[10]，從而構建“個體—家庭—社會”協同發展的心智化生態系統。

（二）心智化理論的教育價值三重維度

從教育實踐看，心智化理論的教育價值體現為三重維度。

其一，動態適應性，打破機械時間控制。傳統教育長期受制于線性時間的規訓邏輯，課程表、考試周期等制度設計將學習切割為均質化單元，忽視學生基于自我體驗的心理時間與互動節奏的社會時間，容易喪失學生個體的自主性。[11]通過彈性時間設計賦予學生更多的自主權，例如，項目制學習允許學生根據自身需求自主規劃時間。動態適應性不僅釋放了學生的時間主權，更通過“時間—情境”耦合推動教育從“標準化生產”轉向“個性化生成”，呼應杜威“教育即生長”的理念。[12]

其二，主體交互性，促進三方有效溝通。家校社協同的核心困境在于主體心理狀態的“理解鴻溝”。教師常以權威姿態單向輸出知識，家長易陷入“成績至上”的功利化溝通，學生則因心智化能力不足難以表達真實需求。[13]心智化理論提出主體交互性原則，強調通過共情式對話與反思性實踐重構三方關系。如教師通過觀察學生，推測其心理狀態，并以平等友善、人文關懷式等反饋建立情感聯結；家長尋求與學校或社會第三方更多的溝通機會，逐步擺脫“偏見式”或“單一式”歸因，能夠深入探究孩子影響學業的深層次原因，給予恰到好處的安撫與鼓勵，助力孩子重塑信心，這恰是親子依戀關系良性發展的關鍵。實踐顯示，引入反思性對話機制后，師生沖突減少約41%，家長對教育目標的認同度提升約58%。[14]主體交互性不僅消解了家校社的認知隔閡，更通過“心理狀態可視化”推動教育從“權力主導”轉向“意義共建”，為民主化教育生態的構建奠定基礎。

其三，技術整合性，模擬情境情感互動。傳統課堂的情感互動受限于物理空間與角色固化，學生難以在“正確答案導向”的框架中體驗復雜社會情境。心智化理論提出技術整合性路徑，借助虛擬現實（VR）、情感數字計算等工具構建“擬真—反思”循環。技術整合并非取代人際互動，而是通過“情境—數據—反饋”的過程，將抽象的心理過程具象化，使教育從“經驗驅動”轉向“循證支持”。這既契合杜威“做中學”的實踐哲學[15]，也為人工智能時代的教育倫理提供新范式——技術不再是冰冷的工具，而是人性化協同的催化劑。

（三）基于新質生產力的心智化理論新發展

隨著時代發展與科技賦能，心智化理論也在數字技術驅動下，從傳統心理學框架向技術與人性相融合的新質生產力方向躍遷，為家校社聯動提供更為精準與科學的理論指導與支持。一是通過數據驅動的精準干預，重構心智化評估體系，通過多模態神經、tDCS/TMS、近紅外腦成像等先進科技設備捕捉生理信號，結合算法分析心理狀態，形成動態化心智化能力圖譜，識別溝通盲區，通過數據驅動，使家校社協同從經驗判斷轉向循證決策。二是通過虛實結合的實踐情景，深化心智化社會訓練，通過VR技術模擬人際互動、沖突應對等真實社會情景，讓參與者在沉浸式體驗中模擬角色與訓練情緒調節控制能力，通過虛擬角色推測心理狀態，將心智化社會訓練融入日常生活，促進社會場景的共情實踐。三是通過協同機制的智能升級，整合心智化教育資源，通過區塊鏈技術構建去中心化的家校社協同平臺，確保信息數據的權責明晰與安全共享，同時識別教育資源缺口，區域調配資源，信息加密處理后生產供三方協同執行的個性化心智發展方案，推動家校社共建“心智化服務網絡”提升協同效率，并通過資源整合達到“1+1+1gt;3”的生態效應。智能技術作為新質生產力，通過數據賦能、場景革新與機制升級，推動心智化理論從“實驗室研究”走向“生態化實踐”，為家校社協同育人提供可量化、可操作、可持續的解決方案。

二、心智化視角下家校社教育的協同困境

心智化系統作為影響家校社協同教育的關鍵因素，面臨著三方對協同定位的心理表征紊亂，導致家庭陷入“教育代償”的越位困境、學校滑向“危機兜底”的工具窠臼、社區困于“資源孤島”的邊緣窘境。這種認知偏差不僅引發功能沖突與責任推諉，更通過負向循環加劇后續的互動僵化與資源耗散，亟待深入剖析與破局。

（一）主體角色認知錯位：協同定位的心理圖式紊亂

在新時代教育系統構建中，家校社主體角色認知失調是阻礙教育協同的重要問題，由于不同主體立場與責任不同，導致其教育理念及價值觀存在差異，進而三方主體對協同教育的認知表征存在系統性偏差，這種紊亂容易導致主體角色邊界不清與功能異化，造成功能沖突，形成越位化、工具化、邊緣化的惡性循環。一是家庭角色“越位化”。表現為教育責任投射偏差，家長將自身焦慮投射到教育環境中，并進行過度干預。如中國家庭教育追蹤調查（CEPS）數據顯示，約57.1%的初中生家長要求教師實施分層作業或定制化輔導，而同期調查顯示城鎮家庭每周親子互動時間僅有6.8小時[16]，家長要求教師按個性化方案教學，卻忽視了自身對孩子的陪伴職責。這種矛盾行為印證了家長群體的心理圖式缺陷，也體現了家長對教育主體心理邊界認知的模糊：將學業焦慮轉化為對教學策略的過度干預，卻忽視情感支持的核心責任。二是學校角色 “工具化” 。體現為協同機制認知窄化，在學校日常課程安排中，能夠包括家校社心理聯動環節的教學課堂較少。教師與個別家長的溝通及與社區的交流往往基于校園違紀、學習滑坡等特殊案例的發生，因此教師容易將家校社協同窄化為危機事件處理，同時錯誤地將心智化能力的培養歸結為心理咨詢的職能，忽略教育的主動性與前置性，沒有在日常教學中融入協同教育元素，不利于學生心智化能力的持續培養。三是社區角色 “邊緣化”。根據福建一項家校社協同教育的調查中發現教育主體主要集中在教師和家長，占比高達87.3%和85.7%。在調研訪談中，大部分家長表示“不了解社區教育”“關于和社區合作的教育活動確實不常見”等。[17]大多數社區活動未設計三方聯結機制，社區工作者僅僅將自身定位于物理空間提供者、鄰里協調者，這使得社區中豐富的能夠促進親子關系、提高心智化水平的各類資源長期閑置，無法發揮其在協同教育中的積極作用。

（二）互動反饋機制僵化：心理狀態識別的代償失效

在新時代協同教育體系中，互動反饋機制僵化也是協同教育一個亟待解決的突出問題。其表現為各方難以精準把握彼此意圖，家校社之間的信息傳遞與情感交流受阻，本應發揮彌補作用的機制難以有效運作，導致溝通不暢、問題處理不當，影響協同教育的進程與效果，阻礙學生身心健康發展。一是數字化交互的心理損耗。隨著科技進步發展，人與人的交流不再拘泥于線下面談，在數字化交互成為主流溝通方式的今天，交互反饋中心理狀態感知與應對機制方面的結構性缺陷被不斷放大。線上信息的傳遞與反饋缺乏面談時的非語言線索，如表情、語氣、動作等，使得人們在理解對方意圖時可能存在偏差，尤其是在主體心智化水平不高的情況下，更容易將對方臆想為惡意且動機不純，這種心理意圖解碼的偏差，難以促進有效溝通。二是危機應對的防御推諉。當學生出現心理問題或精神疾病時，家校溝通容易演變為責任歸屬爭議。由于心理狀態的動態特性以及兒童與青少年的情緒特征的沖動性，校方擔心學生在校自傷自殺而遭家長追責，往往采取勸導休學的方式；家長由于經濟因素或缺乏精神衛生常識，忽略危機的嚴重性，指責“學校心理支持不足”，這種防御性歸因導致危機干預延遲，不僅難以形成合力，反而加劇社會矛盾與沖突。三是正向強化的系統脫節。在家校社協同教育里，學校、家庭和社區在促進學生積極發展的過程中，本應相互配合形成一個連貫、有效的正向強化系統，但實際卻彼此分離、缺乏聯動，無法發揮合力。如學校開展的許多德育活動，未能形成有效的家校社聯動反饋鏈。以心理情景劇為例，雖在校內取得很好的教育效果，但劇目中所呈現的家庭教育意義、社區示范做法等，因未邀請家長與社區人員的參與，而失去其全員育人的機會，德育的效果也大打折扣。

（三）資源協同效能衰減：心智化資本的結構性耗散

在新時代協同教育場景中，資源協同效能衰減依然是不可忽視的問題，突出表現為由于各參與方之間的協作不暢等原因，導致用于促進學生心智化發展的各系統間無法有效整合資源，陷入“低水平重復”的困境。一是內容資源配置相悖。近些年隨著社區服務工作的推進，許多社區開設托管類服務，如社區“四點半課堂”，極大地便利職工解決學生晚托問題，但細看其內容設置，發現與學校課程存在高度相似，社區本可成為學校教育的補充與發展，利用課余時間提供多樣化體育鍛煉、學習體驗及朋輩互動，發揮社區場域對心智化發展的獨特優勢，但若與學校課程內容過于雷同，使得社區在協同教育中不僅造成資源浪費，也難于滿足多方需求。二是文化資本流通梗阻。各方資源信息不對稱，資源整合協調難度較大，沒有建立有效的資源共享平臺，增加溝通與整合的協調難度。除了學生信息資源難以共享，校方圖書館、實驗室，社區文化中心、博物館等資源在閑置時間也未能充分利用，三方缺乏整合意識，無法從整體出發，提供全面的教育文化資源支持。三是制度保障激勵缺位。目前多數協同教育相關政策缺乏明確的激勵措施，暫無充分調動三方協同的動力；其次，對于協同工作且成效顯著的各方，獎勵形式單一且力度不足；此外，由于相關評估機制不完善，也難以衡量實際貢獻度，因此家校社協同還缺乏有力的規范支撐，難以高效達成協同效果。

三、家校社協同教育生態系統的

多維建構路徑

教育生態是“教育和對教育的產生存在和發展起制約作用和調控作用的多元環境體系”[18]。心智化理論視角下家校協同教育進入良性生態運轉模式，亟待破解主體角色混亂、互動反饋機制僵化、資源協同效能衰減等矛盾難題，升級系統性機制。心智化理論視角下，可從重構協同機制、迭代智能交互、創新資源增值三個維度構建新型協同機制，推動協同育人生態從碎片化運作向系統化協作轉變。

（一）多元主體協同機制的系統重構

新時代重構協同機制，首先，應厘清角色責任邊界。家庭側重情感支撐與品德涵養，是下一代人格塑造的基石；學校聚焦知識傳授與德育融合，做心智發展的引領者；社會提供實踐平臺與德育環境，成為視野開闊的助力者。三方協同筑牢道德發展心理根基。通過建立各主體責任清單，在心理健康、學業支持與社會實踐三大方面明確職責邊界，避免各方職能僭越或責任推諉，定期召開三方聯席會議，共同商討教育問題，制訂教育計劃，確保教育行動的一致性。充分發揮各自的專業優勢，使家庭、學校、社區在教育鏈條中找準定位。

其次，可構建區塊鏈數字平臺。將教育資源數字化，實現教育行為的全程追溯。依托區塊鏈技術，搭建教育存證平臺，將學生、監護人、教師、社區服務工作者等相關身份信息注冊入區塊鏈，進行分賬本式管理，對學生成長軌跡、教師教學科研成果、家校社溝通協作進行動態記錄與存儲，提高教育過程透明度，及時處理信息不對稱導致的信任危機，同時允許多元評價主體參與到評估過程中來，導入查看監督機制，消除評價過程中的不公平現象，提高評估結果信效度。同時，開發教育資源使用實時更新與共享功能，實現學校軟硬件設施、社區的文化場館、實踐基地等資源的精準預約，促進教育資源的合理利用。由于區塊鏈數據難以篡改，可繼續對結果進行分析與復盤，為教育資源的優化與改進提供可靠依據。

再次，實施心智化能力提升工程。協同育人核心在于育人，新時代育人對象內涵與外延都在發展，從學生教育拓展至社會全員教育，這是由三方共同具有的公共性所決定的，在數字化的加持下，各方更能夠突破傳統領域，向全社會成員開放。一是家庭層面，家庭作為心智化發展的孕育地，需要重點提升家長的情感感知與回應能力，校社可面向家長開設“親子溝通”“情緒管理”等課程，幫助家長調節自身情緒、改善親密關系；捕捉孩子情緒變化，理解心理需求，有效支持孩子情感需求，樹立情緒調節的良好榜樣，為孩子營造溫馨美好的家庭氛圍。二是學校層面，學校是教育的主陣地，教師的心智化水平直接關系教學質量與學生全面發展，培訓應著重教師共情能力的培養，通過家校溝通、情緒洞察等工作坊，借助真實案例開展教學研討等方式，提升教師對學生及家長心理狀態的共情能力，同時加強教師間的溝通合作，通過團建和跨學科教學項目，為學生提供更具有人文關懷的教育服務。三是社區層面，對于在協同教育中提供實踐場地與文化浸潤的社區服務人員而言，心智化水平提升尤其重要。可開展心理疏導培訓課程，引導其學習基本的心理衛生知識與溝通技巧，同時鼓勵考取社工資格證書，實現自我提高，共同為社會心智化發展提供有利條件。四是三方共訓，合力開發針對三方皆適宜的專項培訓課程，共同提高情感支撐、協同領導與組織開展能力，通過共同學習成長，增強情感鏈接，提升協同意愿，提升溝通效率，有效促進教育資源匹配，從根本上提高教育生態的自我進化能力。

（二）數字智能交互生態的迭代升級

家校社協同效能提升離不開數字技術賦能，用以破解信息孤島、遲滯反應、激勵不足等現實難題，構建“工具開發—危機應對—激勵設計”三位一體的智能交互生態，推動協同教育從經驗驅動向數據驅動的范式轉型。一是開發多元數字溝通工具。數字多元溝通工具是實現智能交互生態升級的基礎，單一文本交互已難以實現心智協同需求，可開發集信息發布、通訊、共享等功能為一體的專項家校社協同APP，內含語音情緒識別、視頻微表情分析、文字語義解析等功能；設置資源共享板塊，發布教育文檔與在線課程，滿足各方學習需求，以及開放溝通場域，三方可一對一或通過群組溝通，并通過分布式賬本記錄交互過程，與區塊鏈對應，提高溝通效率。如杭州市拱墅區“教育大腦”項目，既面向社會大眾，又面向教育工作者，對接國家和省級教育數據中心，兼用情緒識別技術，開設“學區一點通”“托管”“后勤”“校園安全管理”“項目式學評” 等多個特色區本應用，實現感知、服務、管理、決策、監督、協同的一體化運作。二是構建危機協同應對系統。在建立高效溝通平臺基礎上，基于大數據，整合學業波動、出勤行為、生理指數等信息，通過算力構建心理風險預測評估模型，設立響應機制，并導入責任追溯系統。一旦觸發預警，系統自動聯動響應，通知家長、教師及社會第三方相關人員。每個層級對應操作標準與數字預案，三方協同制定應對方案，確保危機情況24小時內即時跟進，48小時內閉環處理，及時化解危機，保障學生身心健康。三是建立正向反饋激勵機制。激勵機制是調動協同教育積極性的助推器，在海量數據積累與復雜計算的過程中，我們依然需要借助數字平臺的輔助，進入“數據驅動、智能協同、價值循環”的數字化新階段。如可借鑒成都市銀行積分制度及都江堰市“志愿積分銀行”，根據參與活動與服務內容獲得相應積分，創立“協同教育積分銀行”，設立積分制度，各方設立獎勵積分，家長參與學校活動、社區志愿服務，教師開展創新教學、積極與家長溝通、為社區提供教育服務等行為都可獲得相應積分。積分可用于兌換三方設立的服務或場地資源，還可兌換書籍、生活用品等物質獎勵。同時，對于有杰出貢獻的個人或團體，教育部門給予獎勵，不斷強化激勵行為，不僅可以給貢獻主體提供成就感與價值感，也為促進家校社協同教育的良性發展提供不竭動力。

（三）資源協同效能的體系創新

家校社協同教育生態的可持續發展，需突破資源錯配與制度缺位的雙重約束。創新是提升教育質量、促進學生全面發展的重要一環。通過優化資源內容配置、建立資源動態配置系統以及構建制度保障雙軌體系，能夠更好地整合和利用教育資源，為協同教育中心智化發展創造有利條件。一是通過建設代際教育敘事數據庫，促進文化基因的數字化傳承。收集、整理并記錄不同年代教育故事，優化資源內容配置，將前人寶貴經驗與智慧轉化為數字形式在云端永存，方便學習者隨時調取與學習。根據具身認知理論，認知基于身體的體驗，身體的感知、動作等會影響思維、記憶、語言等認知活動。心智并非孤立存在，而是與身體、環境相互作用，通過VR技術的應用，可以增強學習者的體驗感與認同度，激發自身學習動力。二是通過資源動態配置系統，精準對接算法驅動。優化資源內容配置為教育提供了豐富的素材，智能系統精準分析家校社三方個性化需求，采用知識圖譜與協同過濾算法，實現精準匹配；根據實時更新的“熱力圖”，優化資源配置策略，通過大數據和人工智能技術，實現教育需求與供給的精準對接。這種動態匹配裝置能夠提高資源的利用效率，避免資源的閑置和浪費。三是通過構建雙軌制保障體系，賦能“法治”與“市場”協同發力。無論是資源內容的優化配置，還是資源的動態配置，都離不開制度的有力保障。一方面可依據《家庭教育促進法》條款，出臺量化指標，建立家庭信用檔案，為家庭參與協同教育提供堅實的法律依據。另一方面可建立社區教育服務購買制度，規范社區教育服務的采購流程和質量標準，引導社會力量積極參與社區教育。兩項制度相輔相成，形成雙軌保障體系，確保家校社協同教育在法治的軌道上穩健前行。

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