走向聾聽融合的新道路：雙語共融模式的價值思考

【摘要】 聽障兒童的語言習得一直是聽障教育領域的重要關注點。聽障教育的演變范式大致經歷了由隔離到融合的過程，課堂教學語言在手語和口語之間不斷切換。現階段，越來越多的聽障兒童受益于聽力輔助技術及早期干預進入普通學校學習。盡管關于口語與手語教學的爭論依然存在，但手語語言學的興起指出了雙語教學的新方向，雙語共融逐漸成為新的教育實踐模式之一。我國部分地區采用這種同時使用聽覺語言和視覺語言的雙語共融模式，其相關研究成果顯示出積極的成效。鑒于雙語共融模式的一系列成果，結合當前聽障教育現實情況，對我國聽障融合教育的終極目標、理論指引及倫理導向進行批判性反思。

【關鍵詞】 語言習得；聽障教育；雙語共融

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】 鄭璇，教授，北京師范大學教育學部（北京，100875）；馮詩瑤，成都市龍泉驛區特殊教育學校（成都，610100）。

兒童在聽覺受限情況下如何習得語言向來是聽障教育關注的焦點。傳統上，聽障兒童在特殊教育學校學習，手語是主要教學語言［1］。20世紀80年代，融合教育成為共識，推動了聽障教育的變革。科技也為聽障教育發展注入了新動力。過去30年來，越來越多的聽障兒童受益于聽力輔助技術與早期干預，進入普通學校隨班就讀，與此同時，特殊教育學校仍作為不可或缺的安置形式長期存在。

自聽障教育誕生以來，人們對采用口語教學還是手語教學的爭議從未停止。20世紀60年代，手語語言學的誕生為這一爭議提供了解決方向，研究證明聽障兒童可以同時學習口語和手語，手語雙語教育因此成為熱點［2］。雙語共融教育通常指的是在教育中同時采用聽覺語言和視覺語言（如手語），以幫助聽障學生全面掌握語言能力。此措施能夠顯著提高聽障學生的學業成就和語言發展［3-4］。中國香港率先采納這一模式，強調手語在聽障教育中的作用，浙江衢州等地也學習香港經驗，進行小范圍的雙語融合教育實驗。

本文從聽障教育的發展史出發，結合系統性視角考察雙語共融教育模式的誕生緣由與基本理念，梳理和反思其實踐，為提升我國聽障教育課堂教學和特殊教育服務質量提供借鑒和參考。

一、聽障教育由隔離到融合的范式變遷

聽障教育的安置形式轉變整體經歷了從隔離到融合的過程。自18世紀起，聽障教育在探索中緩慢發展。人們開始嘗試將聽障兒童安置在主流學校，普特分離的二元安置體系開始崩塌，聽障教育的發展線自此同普通教育交匯。在20世紀80年代末，融合教育興起，聽障教育和普通教育開始合流。

（一）困于一方天地：隔離在聾人學校的聽障學生

1760年，法國教育家萊佩創辦了世界上第一所聾人學校，該校主要使用手語教學，這種隔離式的聽障教育模式引起了口語教育支持者的批評，他們認為將聽障兒童與健聽兒童隔離無形中強化了其特殊性，不利于糾正人們對耳聾的病態認識［5］。此后，聽障教育領域的“手口之爭”愈演愈烈，觀點始終未能達成一致。

從18世紀末特殊教育誕生到20世紀中期，醫學話語一直占據特殊教育領域的統治地位，為特殊教育最基本的專業基礎與對象范圍制訂了框架［6］。

（二）貌合而神離：主流學校里被邊緣化的聽障學生

醫學話語下，手語教學備受批判，為口語教育“預熱”［7］，手語教學的地位逐漸被邊緣化。20世紀50年代后，西方國家紛紛推進“回歸主流”和口語聽障教育計劃，將聽障學生納入普通教育體系，施行口語教學，發展其口語能力，讓其與健聽學生共同學習。這種模式的最終目標是讓聽障學生適應主流社會，融入健聽群體，將聽障教育的場域從聾人文化場所轉向以聽覺為主導的主流文化場所。然而，“回歸主流”僅象征性地將有特殊教育需求的學生安置于普通學校，沒有真正實現接納與融合。盡管口語教學在一定程度上改善了聽障學生的教育環境，但他們在普通學校中仍因溝通障礙和社交隔閡而陷入困境。因此，教育工作者開始對融合教育模式進行反思和優化，旨在為聽障學生提供更好的教育支持，實現特殊教育與普通教育的真正融合。

（三）走向包容與接納：全面支持聽障學生發展

20世紀末，保障殘障兒童受教育權成為全球關注焦點，直接推動了各國立法行動。1975年，美國通過《所有殘障兒童教育法》（Education for All Handicapped Children Act，簡稱EAHCA），要求公立學校為殘疾學生提供免費適當的公共教育（Free Appropriate Public Education，簡稱FAPE）和個性化教育計劃［8］。FAPE是美國《所有殘障兒童教育法》中的核心概念，意指殘疾學生有權接受免費且適合其個性化需求的公共教育。要求學生在“最小限制環境”（Least Restrictive Environment，簡稱LRE）中接受教育，即盡可能在常規課堂中學習［9］。1990年，該法案更名為《殘疾人教育法》（Individuals with Disabilities Education Act，簡稱IDEA）。全球政策法規支持聽障兒童的融合教育，使其成為主流。研究發現，主流學校的聽障學生有更多機會與健聽同學和老師互動，習得社會技能［10-11］。1994年，聯合國教科文組織頒布《薩拉曼卡宣言》，明確融合教育理念，支持殘障學生受教育權，標志著從特殊教育到融合模式的政策轉變，要求學校為所有兒童服務，包括提供聽障學生學習手語的機會［12］。此后，手語在美國特殊教育學校中逐漸退居二線，許多聾人學校關閉［13］。

二、聾校課堂教學語言的歷史嬗變

語言溝通障礙是聽障兒童面臨的普遍難題，嚴重阻礙了他們有效參與社會生活。縱覽聽障教育的發展歷史，從單一的口語教學到以手語為主的教學，再到綜合交際法（total communication），始終未曾提出一種被廣泛認可的語言選擇方案。然而，手語語言學的蓬勃發展讓手語對聽障兒童語言習得的有益作用進入學界視野，引發了對聽障兒童語言發展模式的重新討論，聽障教育開始呈現新的發展態勢。

（一）“手口之爭”難下定論：語言教學方法的探索困境

聽障教育領域的“手口之爭”歷史悠久，影響深遠。這場爭論始于手語支持者萊佩與口語教學法創始人海尼克的激烈爭執［14-15］。1880年，在米蘭舉行的世界聾教育大會確認了口語教育的主導地位，但由于人們對耳聾的認識和對教育目標的看法差異，“手口之爭”遠未結束。隨著更多口語教育效果不佳的證據出現，家長和老師開始質疑其有效性［16］。一些教育人士逐漸意識到二元對立的語言教育觀損害了聽障兒童的語言權利，也不利于聽障教育質量的根本提升，于是開始探索更好的教育方式。

（二）手語地位逐步確立：教學溝通方式的重新思考

研究表明，無論是聽覺語言還是視覺語言，所激活的大腦區域是高度相似的［17］。因此，研究人員建議對聽障兒童進行早期雙模態雙語教學［18］。手語語言學的發展證明了雙語交流的可行性。威廉·斯多基等人證實，美國手語（American Sign Language，簡稱ASL）具有完整的語法結構，是語言學意義上的獨立語言，這減少了人們對手語的誤解。20世紀60年代，霍爾科姆提出了綜合交際法，倡導在聽障教育中使用口語、手語、手勢、讀唇、書寫和圖像等多種溝通手段，以滿足聽障兒童的不同需求［19］。這種方法在以美國為代表的許多國家得到廣泛應用，然而，它更像是一種大而化之的理念，并未提出可行的操作方案，也未能從語言學層面上回應多種溝通方式并用時產生的一系列問題，這造成了實踐中的許多挑戰。

隨著手語語言學的發展和語言學界對雙語教育的關注，人們對手語在聽障兒童教育中的作用也越來越感興趣，開始將研究關注點轉向手語雙語教育。20世紀80年代，歐美國家開始嘗試雙語教育，視手語為聽障學習者的第一語言和主要教學語言。雙語教育承認聾人語言和文化的獨特性，目標是實現社會包容。可以說，沒有手語語言學，就沒有雙語聽障教育［20］。

（三）輔聽技術日漸成熟：聾兒語言發展的科學助推

輔聽技術的誕生與發展極大改變了聽障兒童的教育選擇。21世紀的助聽器在放大聲音的同時處理噪音，解決了以往存在的困擾，優化了用戶體驗［21］。然而助聽器對極重度聽力損失者支持有限，因此人工耳蝸問世。人工耳蝸發展至今，功能更加精細，算法更為復雜，大大改善了用戶的聽覺體驗［22］。

越來越多的聽障人士選擇植入人工耳蝸，然而這似乎不會改變圍手術期并發癥的風險［23］。研究發現，植入人工耳蝸后，利用殘余低頻聽力，結合對側助聽器實現雙模式聆聽，有助于提升聽力損失者的言語清晰度和理解力，在噪音環境下的觀測效果更佳［24-25］。

（四）雙語教育悄然萌芽：課堂教學方式的嶄新視角

隨著聽力輔助技術的進步和早期干預服務的普及，使用手語的聽障兒童人數不斷減少，傳統式聽障教育受到沖擊，流入普校的聽障學生數量逐年增長。然而研究表明，盡管普通學校里的聽障學生學業成就有一定發展，但其在理解課堂內容或在嘈雜的教室與同齡人交談方面存在明顯困難［26］。與此同時，手語語言學揭示手語學習對聽障兒童發展益處的證據不斷涌現。研究表明，若語言發展關鍵期缺乏足夠的語言輸入，聽障兒童易出現語言延遲或剝奪［27］。聽障教育的國際主流理念逐漸轉向承認手語的合法性和重要性，部分學者開始提倡手語與口語或書面語言并行學習的雙語教育，雙語教育由此誕生。

雙語教育最初目的主要是創造適合聽障兒童的特定教育方法，使其掌握更多語言，從而更好地學習和交流，且大多采用手語+書面語的形式［28］。越來越多的研究人員關注雙語教育的積極作用，發現口語+手語的雙模態雙語教育方法對聽障兒童的認知發展作用更為顯著，如避免語言延遲［29-30］，減輕聽覺剝奪的負面影響等［31］。由此可見，雙語聽障教育為聽障兒童提供了更多語言溝通選擇，最終目標是最大化消除聽障兒童在教育環境中感知和接受信息的障礙。

三、雙語共融項目的中國實踐：從香港模式到衢州經驗

雙語教育模式的效用日益引發關注，聯合國教科文組織、世界聾人聯合會開始認可并積極推廣雙語教育［32-33］。各國因地制宜，雙語教育模式日趨多樣化，包括共融教育模式、混合模式以及在主流學校開設雙語班。中國香港和浙江衢州采用雙語共融模式，將融合教育環境作為雙語教學的基礎，最大化支持聽障兒童的學習需求。普通學校安置模式通常是將一名聽障學生置于普通教育教室中，無論是否提供教育或溝通支持，而共融模式則是特意在同一教室中安排多名聽障學生。共融教室有如下特征：1.聽障學生與健聽學生比例為1[∶]3或1[∶]4，共同學習；2.普通教師與聽障教師共同授課；3.課堂同時使用手語和口語［34］。雙語共融模式的哲學理念是保障聽障學生與健聽學生在教育中都擁有平等參與的機會［35］。

（一）香港的雙語共融教育經驗

2006年起，香港中文大學手語及聾人研究中心開展手語雙語共融教育計劃（Sign Bilingualism and Co-enrolment in Deaf Education Programme，簡稱SLCO），從一所主流幼兒園逐漸擴展至香港的小學和中學。該計劃強調全校性的融合教育理念，讓聽障和健聽學生在課堂中接觸自然的雙模雙語輸入。

研究發現，SLCO計劃顯著提升了師生互動多樣性，而不過度關注學生的聽力狀況［36］。在課堂討論中，健聽和聽障教師均會提問并邀請學生參與，聽障學生可選擇使用手語或口語交流。教師和健聽學生會協助聽障學生確保其回答被理解。在這樣的環境中，聽障和健聽學生及教師能靈活運用視覺—手勢和口頭—聽覺兩種方式進行有效溝通，保障聽障學生獲取學習信息。研究表明，SLCO計劃有助于提高聽障學生的手語發展，較晚參與項目會影響手語發展，而較好的手語水平與粵語能力表達呈正相關［37］。這些發現為SLCO計劃的有效性提供了實證支持，體現了在多元化教育環境中促進聽障學生和健聽學生有效互動的重要性。

此外，香港SLCO計劃多年來為中國澳門和浙江等地提供了專業支持，并將其理念積極傳播到其他國家和地區，助力當地聽障教育的進步與創新。

（二）中國大陸的雙語共融教育實踐

21世紀初，聯合國兒童基金會天津項目辦公室與天津聾人學校開展了合作試驗“聾兒雙語雙文化教育”，其目的是通過雙語（手語和口語）和雙文化（聽人文化和聾人文化）教育模式促進聽障兒童的全面發展。該項目對雙語雙文化的教學思想、教學計劃、教學內容、教學評估、自然手語、聾人教師培訓以及聾文化的整理與教學等方面進行了全方位的研究與實驗［38］。

上述地區僅在一段時間內開展了雙語實驗，而浙江省衢州市特殊教育學校是踐行雙語共融教育時間較長的學校，已探索出較為成熟的模式。該校于2009年創辦了浙江省首個聾聽融合的幼兒園——七彩橋幼兒園；2016年，該幼兒園加入了中芬聾童融合教育實驗項目；2017年，在借鑒香港聾健融合教育經驗的基礎上，構建了以雙語教學為核心、以核心素養為導向、以多元課程為支撐的普特幼兒互融教育模式，為聽障兒童學前融合教育的具體實踐提供了新的案例。衢州市特殊教育學校在支持學前聽障融合教育方面，遵循最少受限原則，并從語言、安置及招生標準三個層面展開具體實踐：在語言層面上，學校明確承認手語作為聾人主要的交流方式，并引入香港手語雙語共融教育計劃；在教學層面上，聽障教師與普通教師緊密合作，以手語和口語作為所有兒童共同的學習媒介。此外，在安置方面，聽障兒童可以直接融入幼兒園生活，無需經歷過渡階段或面臨任何入園限制。最后，在招生對象方面，學校接納所有具備自理能力的聽障兒童，包括但不限于有聽力損失及多重殘疾的聽障兒童［39］。

四、對當前聽障融合教育的批判性反思

雙語共融教育在我國的實踐成果有目共睹，它不僅為我國學前聽障教育發展提供了新的思考，也促進了特殊教育學界對雙語共融教育價值理念的追問。教育作為基本人權的重要性不言而喻，個中關鍵之處是為聽障兒童提供可供使用的無障礙的語言。雙語共融以滿足聽障兒童對教育的需求為基本價值尺度，注重學生學習信息獲取，重視多模態學習。由此觀之，雙語共融教育的價值旨歸指向聽障兒童與互動對象之間的聾聽融合，而非表面上雙語學習與聽障教育的協作關系。

雙語共融教育尊重手語，力促最大化實現聽障學生的信息獲取，不少實踐成果已證明其有利于提高聽障學生學業成就以及促進各方面發展。當前，我國聽障學生大多選擇普通學校隨班就讀，這些聽障學生在普通學校需要什么樣的支持？雙語共融是否屬于一個更好的教育選擇？基于此，我們需要對聽障融合教育的理論指向與實踐路徑進行思考，為探索本土化的聽障教育實踐方式提供參考與借鑒。

（一）對聽障融合教育終極目標的追問

融合教育在20世紀中期被明確為一種概念，在西方已有一段悠久的發展歷史。融合教育之所以產生，其根本性目標是確保所有學生，不論他們的性別、種族、學習能力、家庭背景、社會經濟狀況或宗教信仰如何，都能夠獲得公平和優質的教育。這不僅限于物理空間上的共存，更重要的是在教育過程中真正滿足每名學生的獨特需求。因此，我們必須回歸融合教育本身，對融合教育的有效實施進行追問，全面構建聽障教育支持體系，將聽障學生置于合適的教育生態圈中，真正體現教育公平與正義，最終實現聽障教育的質量提升。

（二）對聽障融合教育理論指引與實踐路徑的審思

關于融合教育的理論，有學者指出，我國融合教育以傳統倫理模式為基本底色，以醫學與功能主義模式相結合為主體，具有朝向社會及教育學模式發展的特征，屬于一種綜合理論范式［40］。然而，具體到聽障融合教育層面，其理論導向似乎在融合教育的范疇內出現了“越軌”現象，即聽障學生由被單純地安排在隔離式聾校轉為了在普通學校隨班就讀。在教學方法方面，我國少部分聾校依隨西方大趨勢，同樣經歷了手語教學—口語教學—口語+手語輔助教學［41］—雙語教學的過程，絕大部分普通學校直接采用口語教學，沒有任何額外支持。由此可見，我國融合教育與聽障教育并未建立起穩固的連接。盡管雙語共融模式屬于西方的產物，但其理念直擊聽障學生教育的“靶心”——交流無障礙。中國香港與浙江等地已有正面案例，故此，應積極探索基于語言無障礙的雙語教學理論，為本土聽障融合教育提供指引。

（三）對聽障融合教育倫理導向的辨析

目前，聽障學生在普通學校經歷的研究仍然匱乏，學業成就的整體發展狀況尚未出現真實有效的證據參考。值得注意的是，聽障兒童之間異質性明顯，聽力損失程度不一，家庭經濟狀況各不相同，因此康復效果很大程度上是難以預測的［42］。實際上，聽障兒童在普通學校的教育往往只是被動接受口語，輔聽技術在復雜語言環境中可能受限，導致他們無法有效獲取教師和同學的信息，從而影響學習和社交發展。康德的倫理學強調對他人的尊重與關懷，聽障學生的教育問題正是對這一倫理原則的直接挑戰。雙語共融教育強調“自我表達”的人道主義價值觀，主張每個兒童都應有機會學習多種語言，包括手語。這種理念為聽障教育注入了人性關懷，讓孩子們在語言學習中找到自我認同與情感表達的渠道，進而更好地融入社會，提升自信心和溝通能力。需要明確的是，每個人都有使用和傳承特定語言的權利，這是一項基本人權［43］。手語作為一種視覺語言，對聽覺輸入存在障礙的聽障學生而言，具有天然的優勢，能夠為教育教學活動提供更多的途徑。因此，在教育聽障兒童時，如果忽視他們的實際情況和未來發展，認可手語的污名化，拒絕將手語引入課堂，并不是明智之舉。

五、結語

雙語共融教育為聽障兒童提供了平等受教育的機會，是教育公平的重要體現。放眼我國，至今仍在探索雙語共融教育的地區寥寥無幾，雙語共融教育發展明顯不足。聽障兒童的語言教育沒有放之四海而皆準的理論指引與行動路線，需要更多研究者與實踐者繼續探索雙語教學的理論方法，思考雙語教學的其他可行路徑，創生我國本土的雙語教育模式。總體而言，開展雙語共融關乎我國融合教育理論范式的革新與手語地位的重新確立。

由此提出新時代背景下聽障教育高質量發展的對策建議：一是確定聽障融合教育的核心理念——讓聽障學生在教育教學活動中通過無障礙的信息交流實現有效學習。因此，需要評估聽障學生的聽說水平，根據評估結果，借鑒香港的做法，將聽障學生安置在合適的學校，將部分融合轉為全面融合，同時結合各地實際情況推進探索。二是積極開發手語資源，培養掌握手語的特殊教育人才，尤其是聽障教師。除此之外，破除手語的污名化迫在眉睫。只有正視手語的作用，將手語與聽障融合教育有效結合，配套豐富的手語學習資源，才能在實踐探索中除舊布新，完善雙語教學法，推動本土聽障融合教育實踐的發展。

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（責任編輯：于國寧）

【基金項目】 本文為中國殘疾人聯合會2021年研究課題“基于聽障兒童家庭需求的醫教康一體化支持服務體系構建”（21amp;ZC015）以及深圳市愛閱公益基金會2022年研究課題“學前聽障兒童手語繪本閱讀策略研究及教育資源開發”的階段性研究成果。