學歷案理念觀照下的語文教學轉變

【摘要】學歷案理念觀照下的語文教學強調學生立場，基于“‘教—學—評’一致性”，學習目標從模糊轉向具體，評價任務從缺失轉向引領、激勵，教學形態從師本轉向生本，作業形式從單一轉向多元組合，學習成效實現從淺表到深度學習的跨越。

【關鍵詞】學歷案；教學轉變；深度學習；《范進中舉》

課程建設的根本出發點是為了學生，課程建設的主要落腳點是課堂教學。隨著課程改革的推進，很多有識之士致力于尋找提高課堂效率的支架與路徑。華東師范大學崔允漷團隊［1］借鑒“病歷”的相關理念，提出了“學歷案”的概念。學歷案，是指教師在班級教學的背景下，圍繞某一相對獨立的學習單位，對學生學習過程進行專業化預設的方案。學歷案強調學生立場，學為中心，摒棄“教為中心”，關注學生學習的過程和學習的策略。學歷案理念觀照下的語文教學發生了巨大變化，本文以統編語文教材九年級上冊《范進中舉》為例展開探討。

一、學習目標：從模糊轉向具體

學習目標即預期學會的結果，它支配著教學的全過程，并規定著教與學的方向。傳統的教案視角下的目標設計，最為常見的錯誤是行為動詞模糊、不可測量等。

例如，一位老師設計的《范進中舉》學習目標：

（1）通過閱讀課文，使學生學習··對比和諷刺的藝術手法。

（2）讓學生了解··古白話小說語言與現今口語的差異。

（3）通過學習課文，了解··小說塑造人物的特點。

（4）誦讀相關段落，揣摩··人物的語言，在理解··的基礎上進行人物描寫。

其中加點的行為動詞都是模糊的，教學時較難落實到位。

學歷案的“學”，即強調學習的學生立場，以學習為中心，以學生為中心。在“學歷案”的核心理念中，學習目標在教學實施中有“導教、導學、導評”的作用，它是課堂“教學評”的核心，是其后所有教學環節的中心。學歷案的目標是清晰、明確的，上述《范進中舉》學習目標可修改為：

（1）速讀課文，畫出··文中描寫人物動作、語言、神態的語句和段落。

（2）能運用··學到的人物描寫方法，選取小說中的一個人物進行改寫··訓練。

（3）篩選出···課文中包含對比、夸張的語句，解釋··其在諷刺藝術中所起的作用。

（4）能舉例說明····古白話小說與現今口語的差異。

這里加點的行為動詞都是可操作的、可檢測的，行為主體都是學生，這樣的目標實現了從模糊到具體的轉變。

二、評價任務：從缺失轉向賦能

評價是教學設計的重要一環，可以說，有什么樣的評價就有什么樣的教育。目標的實現離不開評價，如通過觀察、提問、表演、交流、練習、測試等了解學生離目標有多遠，“學到了什么程度”“還有哪些地方做得不夠”，把它作為教師下一步教學施策的依據，以評價引領深度學習真正發生。

傳統教學設計中，沒有完整地設計學的過程，沒有體現“‘教—學—評’一致性”的核心理念，缺少與學習目標匹配的評價任務設計。學歷案理念觀照下，教學設計的一個重要變化就是評價任務的設計。例如，針對上述學習目標（1）“速讀課文，畫出文中描寫人物動作、語言、神態的段落和句子”，可以設計這樣的評價任務：賞析人物的語言、動作、神態等描寫。由此，設計評價量規如下：

這樣的評價量規用在學習過程中，可以讓學生清晰地知道，自己離目標有多遠，學到什么程度，增強自我監控和調節能力，有助于實現深度學習。

學歷案理念觀照下的課堂是師生在學習目標的引領下，開展教、學、評的過程。教師（或學習組織者）在活動中觀察、分析、評價，再根據信息反饋觀照目標的實現情況，及時調整目標，形成新的評價和新的活動設計。教、學、評形成一個完美閉環。評價的賦能更加凸顯了學歷案提供學習支撐、關注學習過程的功能。

三、教學形態：從師本轉向生本

傳統課堂教學設計，更多地關注教師的“教”。“一講到底”或“一問到底”是課堂運行的主要方式，很少有學生的反饋、講解、展示和點評。例如，一位教師在教學《范進中舉》時設計的問題：

（1）范進中舉前后，胡屠戶對他的態度發生了什么變化？課文用什么手法寫出這些變化？表現胡屠戶是一個什么樣的人？

（2）張鄉紳（張靜齋）是作者刻畫的一個次要人物，范進中舉后，張鄉紳為什么來拜會，又送銀又送房？

（3）范進未中舉前，家里斷糧時有沒有鄉鄰來接濟？中舉后鄉鄰有拿雞蛋來的，有拿白酒來的，也有背了斗米來的，也有捉兩只雞來的，這表現了什么？

（4）諷刺是本文突出的藝術特征，作者以諷刺的筆法寫可笑之人、可笑之事，在可笑的背后隱含著什么？

這些問題由教師設計，學生回答，回答不上來的，教師再啟發，甚至教師出示答案，學生記答案。總而言之，教師是課堂的中心。

目標的實現是一個解決問題的動態過程，需要師生或生生合作相關的學習活動來逐步理解、內化學科知識，最終實現學習的遷移。學歷案的“歷”，即體現了對學習過程的強烈關注。上面的“連環問”可以設計為如下活動：

活動：入木三分品人物

速讀課文，對比范進中舉前后范進、胡屠戶、張鄉紳及眾鄉鄰的語言、動作描寫，進行圈點勾畫、批注，然后在四人小組內合作交流。五分鐘后，小組代表匯報展示：（1）發生了怎樣的變化？（2）表現了人物怎樣的性格特點？（3）小說使用了什么藝術手法，作用是什么？

該課堂活動設計，成功地從“教師中心”（滿堂問）轉向“學生中心”（學生先個人“自學”再“小組群學”“合作探究”“展示匯報”），活動過程中教師巡回指導，指導學生如何組織語言，如何展示，并及時進行評價引領。小組長即時記錄、評價組員的學習過程。學習結論不再是教師“給予”，體現了“先學后教”“多學少教”，尊重學生的主體地位，充分調動了學生學習的主動性、積極性。

四、作業形式：從單一轉向多元

作業的目的是幫助學生鞏固所學、實現遷移、學以致用。傳統教學中的語文作業設計常見的問題有：與目標不匹配，形式單一，反饋不及時等。來源上，主要體現為“拿來主義”，很多作業與課時學習目標不匹配；內容上，主要體現為單一的抄抄寫寫、機械重復的記憶性、知識性作業，常常游離于目標之外。

學歷案理念觀照下的作業設計，強調“‘教—學—評’一致性”，即作業與學習目標設定一致，“學什么，就設計什么作業”，凸顯作業的原創性；要求采用多種形式達到目標，不再局限于“紙筆答題”，突出作業的多元性；強化反饋與矯正，通過作業的反饋與評價來印證學生的學習實效，作業成為推動學習進程、實現學習目標的重要一環。

學歷案理念觀照下的作業有三類：檢測性作業、鞏固性作業和拓展性作業。

檢測性作業用以檢測目標實現與否。如《范進中舉》，為了檢測學習目標（2）“能運用學到的人物描寫方法，選取小說中的一個人物進行改寫訓練”是否達到，可以設計如下練習：

運用本節課學過的描寫人物的方法，寫一則三百字以內的小片段，十分鐘后小組代表交流展示。

鞏固性作業的意義在于形成學科概念或學科技能，語言的熟練應用，需要學生運用所學成果進行知識的精加工，不再是簡單機械的重復或重現。如《范進中舉》可設計如下鞏固性作業：

探究小說有關敘寫范進妻子內容的匠心所在，寫出你的發現。

（1）（何之美渾家議論范妻）一雙紅鑲邊的眼睛，一窩子黃頭發，那日在這里住，鞋也沒有一雙，夏天靸著個蒲窩子，歪腿爛腳的。

（2）（胡屠戶：）我自倒運，把個女兒嫁與你這個現世寶窮鬼，歷年以來，不知累了我多少。如今不知因我積了甚么德，帶挈你中了個相公，我所以帶個酒來賀你。

（3）（胡屠戶：）我小老這一雙眼睛，卻是認得人的。想著先年，我小女在家里長到三十多歲，多少有錢的富戶要和我結親，我自己覺得女兒像有些福氣的，畢竟要嫁與個老爺，今日果然不錯！

學生要完成此作業，需要再次認真閱讀全文，圈點勾畫對相關人物的描寫，甚至要去閱讀《儒林外史》的有關章節，關聯單元學習目標，這就實現了對小說人物形象塑造匠心的梳理與探究。

拓展性作業的目的在于滿足部分學有余力的學生的需要，體現了學歷案理念觀照下的激勵意識。例如，《范進中舉》可以設計以下拓展性作業：

完成《儒林外史》整本書閱讀，思考《范進中舉》是悲劇還是喜劇，理由是什么？

以上三種作業，都是對學歷案作業設計的嘗試，并非固定的模式，只要能體現學生立場、促進深度學習、指向核心素養，都可以努力探索。

五、學習成果：從淺表轉向深度

傳統教學中，教師側重于“教”的設計，缺少對“學”的過程、“學”的結果的觀照。課堂效率不高，學生“假學習”“淺學習”的現象時有發生。

美國學者馬頓（Marton）和賽利約（Saljo）認為，淺層學習處于較低的認知水平，是一種低級認知技能的獲得，涉及低階思維活動；而深度學習則處于高級的認知水平，面向高級認知技能的獲得，涉及高階思維活動。［2］

可見，深度學習是指以學生學習為中心，在教師的指導下，學生基于理解自主進行知識建構，基于真實情境主動學習和解決問題。［3］實現深度學習要從“教為中心”向“學為中心”轉變，教師的作用更多是為學生搭建“腳手架”，引領學生攀爬而不是背著學生攀爬。深度學習的特征是理解學習、內容統整、自主建構、遷移運用。［4］

學歷案理念觀照下的教學變革主要體現為：一是改變了教師的教學設計和實際教學兩張皮的現象，“學歷案”成為教師的“教案”，學生的“學案”“練案”，是學生實現自主學習、互助學習的重要文案，是課堂練習、課后鞏固訓練的載體；二是為教師實現合作教學、互助教學提供了支撐，重在為學生學習搭建科學、適宜的支架，在共研中實現互幫互學；三是教學實施中全員參與、充分參與、關注全體、尊重差異有了路徑。基于學歷案的教學變革，使得深度學習成為可能。

例如，學歷案理念觀照下的《范進中舉》教學設計，課前指導學生提前查找《儒林外史》及其作者、科舉制的介紹等相關資料，根據課程標準、文本體式、學情、單元目標等確定課時學習目標；課中，師生共同設計學習任務與學習活動；課后，作業檢測鞏固、拓展閱讀提升，最后學生將教材的要點、典型錯例、學習困惑、學后反思等所有學習信息全部累積在“學歷案”上，做好個人知識管理。這樣，整個學習過程呈現出理解學習、內容統整、自主建構、遷移運用的特征，從而實現從“淺表學習”到“深度學習”的跨越。

參考文獻

［1］崔允漷.指向深度學習的學歷案［J］.人民教育，2017（20）：43～48.

［2］［3］［4］尤小平.學歷案與深度學習［M］.上海：華東師范大學出版社，2017：54，54，54～55．